Verschwörungserzählungen und politische Bildung

Bild: Markus Spiske/unsplash.com

Im Zuge der Corona-Pan­demie sind Verschwörungserzählun­gen entstanden, die beispielsweise Impfungen und Corona-Maßnahmen als Unterdrückung der Bevölkerung darstellen. Soll die politische Bildung angesichts dieser verbreiteten Erzählungen Neu­tralität wahren und eine inhaltliche Diskussion über diese Theorien zulassen? Saba-Nur Cheema findet: Bei antidemokratischen und antiaufklärerischen Positionen müssen Pädagog*innen eine klare Grenze ziehen und Verschwö­rungserzählungen entschieden entgegentreten.

Was in Gesellschaft, Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontro­vers behandelt werden – so lautet einer der Grund­sätze der politischen Bildung des Beutelsbacher Konsenses von 1976. Im Zuge der Corona-Pan­demie scheint kaum ein Thema die Gesellschaft mehr zu spalten als die Verschwörungserzählun­gen, die rund um die Entstehung und Bekämp­fung der Pandemie entstanden sind. Sie werden in den sozialen Medien und besonders über Mes­senger-Dienste wie Telegram verbreitet. Mediale Aufmerksamkeit haben sie durch die sogenann­ten Querdenken-Demonstrationen erhalten. Pro­minente wie der Sänger Xavier Naidoo, der Ve­gankoch Attila Hildmann oder der Schlagerstar Michael Wendler verbreiten die Ansicht, dass die Pandemie von dunklen Mächten geplant worden sei und dass die Impfungen und Corona-Maßnah­men die Bevölkerung unterdrückten – zugunsten einer kleinen Elite. Führt man sich das Kontrover­sitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses vor Au­gen, stellt sich die Frage, ob die politische Bildung angesichts dieser verbreiteten Erzählungen Neu­tralität wahren und eine kontroverse Diskussion über Verschwörungserzählungen zulassen soll.

Sollte man beispielsweise darüber diskutieren, ob die Regierung der Bevölkerung über medizi­nische Masken einen „Giftcocktail“ verabreicht? Oder darüber, ob die Pandemie eine Erfindung von Pharmaunternehmen ist? Politische Bildung zielt neben der Vermittlung von Wissen über das politische System und die Demokratie darauf ab, kritische Haltung zu vermitteln. Jugendliche und Erwachsene sollen befähigt werden, politische und gesellschaftliche Ereignisse zu diskutieren, um ihre eigene Meinung bilden zu können. Aller­dings wäre es eine falsche Schlussfolgerung, wenn Verschwörungserzählungen als kontroverse Po­sitionen im Unterricht diskutiert würden, denn: Das Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses gilt nicht für die Vermittlung antide­mokratischer und antiaufklärerischer Positio­nen. Die Grundlage einer kontroversen Diskussi­on bilden wissenschaftliche Erkenntnisse und die Prinzipien der Aufklärung.

Verschwörungsmythen und Kontroversität

Porträtfoto Saba-Nur Cheema. Bild: David Bachar.Saba-Nur Cheema ist Politikwissenschaftlerin und Senior Expert in der Bildungsstätte Anne Frank Frankfurt/Main. Sie ist Mitglied im Expertenkreis Muslimfeindlichkeit der Bundesregierung.

Der Glaube an Verschwörungserzählungen ist in unserer Gesellschaft weit verbreitet: Vergangenes Jahr zeigte die Leipziger Autoritarismus-Studie, dass knapp vierzig Prozent der bundesweit Befrag­ten eine manifeste Verschwörungsmentalität auf­weisen. So stimmt etwa ein Drittel der Befragten der Aussage zu, dass die meisten Menschen nicht erkennen würden, „in welchem Ausmaß unser Le­ben durch Verschwörungen bestimmt wird“. Der Idee, dass Politiker und andere Führungspersonen „nur Marionetten der dahinterstehenden Mächte“ seien, stimmen genauso viele zu. Fast vierzig Pro­zent hegen die Vorstellung, dass „geheime Orga­nisationen“ einen „großen Einfluss auf politische Entscheidungen“ hätten.[1]

Im Zuge der Corona-Pandemie wurde beson­ders deutlich, wie schnell sich Verschwörungser­zählungen verbreiten und für Unsicherheit und Irritation sorgen. Diese reichen vom Glauben, dass bei den Impfungen heimlich Mikrochips im­plantiert würden, bis zur Vorstellung, dass das Vi­rus absichtlich in die Welt gesetzt worden sei, um dann durch Freiheitsbeschränkungen schleichend eine Diktatur zu etablieren. Aus den USA kom­mend hat die rechtsextreme „QAnon“-Bewe­gung, die seit 2017 Verschwörungserzählungen verbreitet, auch in Deutschland viele Anhänger gefunden. Sie glauben, dass eine weltumspannen­de Elite Kinder entführe, missbrauche und aus deren Blut eine Verjüngungsdroge herstelle. Co­rona sei zudem bloß eine Lüge – der sogenann­te deep state, die vermeintliche Geheimregierung, die hinter den Kulissen der Politik der USA ste­he und die ganze Welt steuere, würde damit ge­zielt der Bevölkerung schaden. „Krisenzeiten sind Verschwörungszeiten“, erklärte der Historiker Wolfgang Wippermann[2], der Verschwörungser­zählungen vom Mittelalter bis in die heutige Zeit untersuchte. Der Glaube an Verschwörungssze­narien wächst, wenn Staat und Politik in Zeiten von Unsicherheit keine stabile Orientierung zu bieten scheinen.

Die Verschwörungserzählungen rund um die Corona-Pandemie sind dabei nur ein aktuelles Beispiel. Auch bekannt ist etwa die Behauptung, die Terroranschläge vom 11. September 2001 sei­en ein inside job, also von der US-Regierung oder dem israelischen Geheimdienst Mossad geplant gewesen; oder aber die Erzählung vom „Großen Austausch“, die unter Rechtsextremen den an­geblichen Plan bezeichnet, die europäische Bevöl­kerung durch Geflüchtete zu ersetzen – dahinter stecke der in den USA lebende jüdisch-ungari­sche Milliardär George Soros, der den „Unter­gang des Abendlandes“ finanziere und die „Isla­misierung Europas“ durch die Zuwanderung von Muslimen vorantreibe. Anhänger*innen von Ver­schwörungserzählungen glauben zu wissen, dass die Öffentlichkeit mit Falschinformationen mani­puliert wird, können allerdings nicht sagen, was „wirklich“ passiert ist. Dies gilt für viele weitere Großereignisse, die das gesellschaftliche Zusam­menleben beeinflussen.[3] Dabei geht es in diesen Erzählungen immer darum, eine Erklärung für das jeweilige Ereignis zu finden: Warum ist es pas­siert? War es Absicht, gibt es Gruppen, die davon profitieren? Diese Fragen sind nicht per se proble­matisch. Die Suche nach Erklärungen kann dabei helfen, die „neue“ Wirklichkeit zu verstehen und Zusammenhänge zu begreifen, die man vorher nicht kannte. Und dennoch bieten sie ein Einfalls­tor, in Verschwörungserzählungen die Antwort zu finden, die wiederum gefährliche Konsequen­zen für das eigene Handeln haben kann. Aus dem Glauben an solche Verschwörungserzählungen ergeben sich mehrere gefährliche Tendenzen für demokratische Gesellschaften. Die Mitte-Studi­en zeigen, wie eng Verschwörungsmythen mit der Abkopplung vom demokratischen Diskurs ein­hergehen.[4] Frustration über die aktuelle Demo­kratie kann sich zu einer immer größeren Ableh­nung des demokratischen Systems und des mit ihm einhergehenden Pluralismus entwickeln. So gehen Menschen, die von Verschwörungserzäh­lungen überzeugt sind, oft nicht mehr wählen. Ei­nige orientieren sich tendenziell an gewalttätigen Alternativen. Außerdem haben sie deutlich häu­figer antisemitische und muslimfeindliche Vor­urteile. Verschwörungserzählungen werden auch zur Rechtfertigung von „zivilem Ungehorsam“ gegenüber staatlichen Regeln herangezogen, wie im Fall der rechtsextremen „Reichsbürger“, die sich weigern, Steuern zu zahlen, oder bei Coro­na-Leugnern, die sich weigern, medizinische Mas­ken zu tragen. In einer Zeit, in der antidemokra­tische Haltungen mehr Zustimmung finden, in der historische und politische Fakten verzerrt und falsch dargestellt werden und in der sich diese Ide­en durch soziale Medien rasant verbreiten, kommt der politischen Bildung eine entscheidende Rolle zu. Sie braucht eine klare Haltung, um diese Ge­fahr effektiv bekämpfen zu können.

Die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich kontroversen Themen ist ein entscheidender As­pekt in der politischen Bildung und der Erziehung zur politischen Mündigkeit. Zu oft wird das Kon­troversitätsgebot mit dem Neutralitätsgebot ver­wechselt: Weil gesellschaftliche Kontroversen in den Unterricht gehören, müsse jede Position, auch wenn sie offenbar antiaufklärerisch ist, gleichbe­rechtigt neben anderen diskutiert werden.[5] Diese Forderung nach Neutralität ist letztlich ein Miss­brauch des Beutelsbacher Konsenses. Weder das Kontroversitätsgebot noch das Überwältigungs­verbot von Beutelsbach lassen eine Deutung zu, nach der man sich antidemokratischen Positionen gegenüber neutral oder tolerant zeigen müsste. Kontroverse Positionen, die als gleichberechtigte Stimmen im demokratischen Diskurs – und somit auch im pädagogischen Raum – gelten, orientieren sich an der freiheitlich-demokratischen Grund­ordnung. Dementsprechend ist es sogar die Auf­gabe der politischen Bildung, antidemokratische Haltungen und Positionen als solche zu identifi­zieren und zu kritisieren.

In pädagogischen Räumen und ganz wesent­lich in der Schule als einziger verpflichtender staatlicher Sozialisationsinstanz muss demo­kratiefeindlichen Haltungen – und Verschwö­rungserzählungen sind im Kern genau das – entschieden entgegengetreten werden. Es geht also nicht nur um die reine Wissensvermittlung, in der Demokratie als Herrschafts- und Regie­rungsform erläutert wird, sondern auch darum, die Gesellschaft zu demokratisieren, antidemo­kratische Haltungen zu erkennen und zu hin­terfragen.[6] Das Prinzip der Kontroversität soll dazu beitragen, dass Jugendliche in ihrer Identi­tätsbildung gestärkt werden. Durch die Art und Weise, in der Verschwörungsmythen durch so­ziale Medien Eingang in jugendliche Lebens­welten bekommen haben, kann diese Identi­tätsbildung irritiert werden – durch sogenannte alternative Fakten und „Fake News“. Jugendli­che – und auch Erwachsene – werden heute mit einer Flut an (widersprüchlichen) Informatio­nen konfrontiert und stehen im Zweifel alleine vor der Entscheidung, was nun Wahrheit oder Mythos ist.

Dabei ist das zunächst grundsätzliche Hinter­fragen eine wichtige Kompetenz, die in der poli­tischen Bildung vermittelt werden soll. Ihr Ziel, zur Entwicklung und Formulierung der eigenen Meinung zu befähigen, wird letztlich nur durch das Erlernen von kritischem Nach-und Hinter­fragen erreicht. Woran können wir aber festma­chen, ob es sich um antidemokratische Positionen oder nur um unverfängliches Hinterfragen han­delt? Wenn sich die Grenze nicht eindeutig zie­hen lässt, müssen politische Bildner*innen genau hinschauen.

Am Beispiel der Corona-Pandemie sind man­che Fragen legitim, etwa: „Woher kommt das Vi­rus nun wirklich?“, oder: „Sind die Maßnahmen tatsächlich zur Eindämmung der Pandemie ge­eignet?“ Diese Fragen werden aktuell auch un­ter Wissenschaftler*innen kontrovers diskutiert. Anders ist mit Fragen umzugehen, die auf Ein­zelpersonen (etwa Bill Gates oder George So­ros) als Verursacher der Pandemie hinweisen oder „geheime Pläne“ der Bundesregierung insinuie­ren. Verschwörungserzählungen sind das Gegen­teil des seit der Aufklärung geltenden Anspruchs, „wissenschaftliches Wissen und vernunftgeleite­te Aufklärung allen anderen Formen des Weltzu­gangs“ als überlegen anzusehen.[7] Sie lassen sich beispielsweise daran erkennen, dass sie die (über­fordernde) Komplexität des gesellschaftlichen Le­bens in ein manichäisches Weltbild vereinfachen und die Welt in die „Guten“ und die „Bösen“ ein­teilen.[8] So wird nicht an zufällige Ereignisse ge­glaubt, denn: Alles passiere aus einem bestimm­ten Grund.[9] Jeglicher Widerspruch wird durch das Handeln „geheimer Mächte“ erklärt, die oh­nehin Informationen für sich behielten, um die Bevölkerung zu manipulieren. In dieser Imagi­nation steckt auch das antisemitische Moment, das einigen Verschwörungserzählungen struktu­rell innewohnt: der Glaube an „geheime Mächte“ und „Strippenzieher“ oder die Fantasie der Regie­rung als bloße „Marionette“ korrespondiert mit dem antisemitischen Verschwörungsglauben, dass letztlich „die Juden“ hinter den Kulissen die Welt regieren würden.

Politische Bildung gegen Verschwörungserzählungen

Sicherlich kann nicht jeder gesellschaftlichen Problemlage allein mit politischer Bildung be­gegnet werden, jedoch bieten Bildungsräume eine zentrale Präventions- und Interventions­möglichkeit gegen die Verbreitung von Ver­schwörungserzählungen. Eine pädagogische In­tervention gegen Verschwörungserzählungen benötigt zunächst ein Verständnis davon, was die Funktionen der Mythen sind: Wem helfen sie – und wobei? Grundsätzlich bieten Verschwö­rungserzählungen ein Sinn-und Erklärungs­angebot und kommen dementsprechend be­stimmten Bedürfnissen nach.[10] Das dualistische Weltbild von „Gut“ und „Böse“ kann helfen, in einer Welt mit zunehmender Unübersicht­lichkeit sich selbst der guten, unschuldigen und ohnmächtigen Position zuzuordnen. Bei Men­schen, die einen Kontrollverlust in ihrem Leben erfahren, begünstigt dies den Glauben an Ver­schwörungserzählungen.[11] Übrigens kann dieser Glaube auch eine Sündenbockfunktion erfül­len: Die Schuld für gesellschaftliche Missstände oder gar persönlichen Misserfolg wird bestimm­ten Akteuren gegeben, was eine befreiende und individuell entlastende Wirkung haben kann.[12] Verstärkt wird der Glaube im Kollektiv, denn ge­meinsam mit anderen auf die „bösen Mächtigen“ zu zeigen, steigert das Gefühl, auf der richtigen Seite zu stehen. Nicht nur das: Paradoxerweise steigt auch das Überlegenheitsgefühl. Menschen, die an Verschwörungserzählungen glauben, füh­len sich als „Aufgewachte“ – man habe endlich begriffen, wie die Welt funktioniert.[13] Ande­re werden beispielsweise in Internetforen oder Blogs als „Schlafschafe“ belächelt, die „dumm, aber glücklich“ seien.[14]

Wie sich Ohnmacht und Überlegenheit zu­gleich äußern, zeigt folgende Sequenz aus einem Gespräch in einem Workshop der Bildungsstät­te Anne Frank mit einer Gruppe von Jugendli­chen. Eine Teilnehmerin sagte im Gespräch über strukturelle Diskriminierung am Arbeitsmarkt, dass „alle großen Konzerne sowieso den Juden gehören“. Sie zählte auf: Starbucks, Facebook, Aldi und diverse Einkaufszentren. Eine pädago­gische Trainerin reagierte zunächst mit freund­lichem Kopfschütteln, um der Teilnehmerin zu erklären, dass dies nicht der Wahrheit entspre­che. Die wiederum zuckte mit den Schultern und sagte, sie wisse dies aus einer „sicheren und vertrauenswürdigen Quelle“. Nachdem das Ar­gumentieren auf der Sach- und Faktenebene zu nichts führte, fragte eine andere Trainerin: „Stell Dir vor, wir glauben Dir. Warum ist das so wich­tig für Dich? Was bedeutet das für Dich persön­lich?“ In diesem Moment zeigte sich die Teilneh­merin irritiert und sagte: „Ich wollte es Euch nur mal sagen, damit ihr es auch wisst. Sonst ist mir das egal.“ Offenbar führte ihr persönlich erleb­tes Scheitern bei der Jobsuche und die dadurch unmöglich erscheinende Verwirklichung der ei­genen Wünsche zu einem Ohnmachtsgefühl – hier kam sie nicht weiter. Für sie selbst gab es eine (scheinbar) einfache Erklärung, indem sie das antisemitische Fantasma der „jüdischen Weltverschwörung“ reproduziert – eine Tat­sache für die Teilnehmerin, von der viele noch nicht wüssten, denen sie bei der „Aufklärung“ helfen könne.

Die Sichtbarkeit und Zugänglichkeit von Ver­schwörungserzählungen sind durch das Internet und die sozialen Medien verstärkt worden. Men­schen können sich dadurch ihre eigenen Mythen zusammenbasteln. Skepsis gegenüber dem, was in den öffentlich-rechtlichen Medien oder von Poli­tikern gesagt wird, ist seit einigen Jahren ein gro­ßes Thema in den sozialen Medien: Spätestens seit der Wahl von Donald Trump 2016 werden seri­öse Medien als „Fake News“ oder „Lügenpres­se“ delegitimiert. Gleichzeitig werden über sozi­ale Medien, Blogs oder Chatgruppen ungeprüfte Informationen rasant verbreitet, die von Jugend­lichen unkritisch konsumiert werden und die ihr Verständnis von aktuellen politischen und histo­rischen Ereignissen immer stärker prägen.

So war auch die „sichere und vertrauenswür­dige Quelle“ der genannten Workshop-Teilneh­merin ein Blog aus dem Internet. Schnell wurde im Gespräch klar: Auf der Sach- und Faktenebe­ne zu bleiben und das eigene Argument als besser beziehungsweise richtig zu erklären, überzeugt in den seltensten Fällen. Hannah Arendt beschreibt es treffend, wenn sie am Beispiel der Verschwö­rungserzählung über die „Protokolle der Weisen von Zion“ – eine bis heute weit verbreitete ge­fälschte antisemitische Hetzschrift vom Anfang des 20. Jahrhunderts – deutlich macht, worum es eigentlich im Kampf gegen Verschwörungser­zählungen geht: „Wenn (…) eine so offensichtli­che Fälschung wie die Protokolle der Weisen von Zion von so vielen geglaubt wird, dass sie die Bi­bel einer Massenbewegung werden kann, so han­delt es sich darum zu erklären, wie dies möglich ist, aber nicht darum, zum hundertsten Male zu beweisen, was ohnehin alle Welt weiß, nämlich, dass man es mit einer Fälschung zu tun hat.“[15]

Handlungsstrategien

Aus den bisherigen Überlegungen ergeben sich daher folgende drei Implikationen für die päda­gogische Arbeit gegen Verschwörungserzählun­gen. Zunächst einmal empfiehlt es sich, anstatt auf der Sach­- und Faktenebene über die richtigen Ar­gumente oder gar „die Wahrheit“ zu streiten, auf der Beziehungsebene zu bleiben. Die argumenta­tive Widerlegung von Verschwörungserzählun­gen funktioniert oft nicht. Gerade, wenn als Quel­len für die Widerlegung Wissenschaftler*innen oder andere Instanzen genannt werden, gilt dies für viele der Verschwörungsglaubenden als Teil der Verschwörung. Im Zweifel wird jeder Wider­spruch, auf den man aufmerksam macht, ebenfalls als Trick „entlarvt“. „Mit Fakten kommt man ge­gen Verschwörungstheorien nicht an. Es geht nicht darum, wer den längeren Atem hat. Es geht nicht um Fakten, es geht darum, dass sich die Geschich­te richtig anfühlt.“ [16] Für pädagogische Fachkräfte wäre es außerdem eine Herausforderung, spontan den Wahrheitsgehalt von bestimmten Aussagen zu beurteilen oder gar Gegenargumente oder rele­vante Fakten zu liefern. Eine auf der persönlichen Ebene anerkennende, jedoch gleichzeitig kritisch­distanzierte Haltung der Aussage gegenüber mar­kiert für alle Beteiligten im pädagogischen Raum einen Lerneffekt. Es ist leicht, eine problematische Aussage für „verrückt“ oder „absurd“ zu erklären – was oft genug geschieht. Hilfreicher ist eine An­näherung an die Motivation der betroffenen Per­son. So leitet man von der Sach­- in die Beziehungs­ebene. Neben wichtigen Fragen wie: „Woher hast du diese Information?“ oder „Wer hat dir das er­zählt?“ sollten daher auch Fragen zur Motivati­on gestellt werden, auch um im Dialog zu bleiben: „Warum glaubst du, dass das stimmt?“ oder „Wor­in hilft dir dieser Glaube?“ Eine nicht­entlarvende Pädagogik gegen Verschwörungserzählungen ist dabei empfehlenswert. Eine solche Haltung bietet für die betroffene Person auch immer die Möglich­keit, sich von der getätigten Aussage zu distanzie­ren. Gerade im pädagogischen Raum ist es wichtig, die Teilnehmenden in ihren Anliegen, Erfahrungen und Motivationen ernst zu nehmen. Dabei sind in der politischen Bildung die „biografischen und mi­lieuspezifischen Erfahrungen des/der Betroffenen und seine/ihre Handlungspraxis“ zu berücksichtigen. [17] So zeigen Ergebnisse von empirischen Studi­en, dass „die politischen Meinungsäußerungen und Perspektiven Jugendlicher nur im Zusammenhang mit ihren Sozialisationserfahrungen ganz grund­sätzlicher Natur zu verstehen sind. (…) Politische Bildungsarbeit muss an dieser Stelle auch die Er­fahrungshintergründe in Betracht ziehen“. [18]

Damit lässt sich der zweite Aspekt für die päda­gogische Arbeit gegen Verschwörungserzählungen verbinden: eine differenzierte Wahrnehmung der Motivation hinter konkreten Aussagen. Wenn sich Jugendliche oder Teilnehmende von Bildungssemi­naren problematisch äußern, kann die Motivation ganz unterschiedlich sein – eine ganz wesentliche Erkenntnis in pädagogischen Kontexten. Schließ­lich gibt es nicht die eindeutige Verschwörungser­zählung: Es gibt unterschiedliche Typologien [19] so­wie unterschiedliche Stufen der Involviertheit der jeweiligen Person. Nicht alle, die sich verschwö­rungstheoretisch äußern, sind auch überzeugte Ver­schwörungstheoretiker*innen. Für die differenzier­te Wahrnehmung der Motivation hinter bestimmten Aussagen eignet sich das Modell der Pädagogik ge­gen Antisemitismus. [20] Dabei wird zwischen folgen­den Motivationen unterschieden: Jemand ist über­zeugt von einer Ideologie und hat eine geschlossene Weltanschauung; jemand gibt fragmentarisch Ele­mente einer Ideologie wieder; jemand äußert (un­bewusste) Stereotype; jemand bedient sich jugend­kultureller Rhetorik; jemand möchte provozieren. Je nachdem, ob nun eine Teilnehmende mit zuge­spitzten Aussagen nur provozieren möchte oder doch ihre überzeugte antidemokratische Haltung äußert, wird die pädagogische Intervention unter­schiedlich ausfallen. Wichtig ist, nicht auf der per­sönlichen Ebene zu argumentieren: Zu sagen, „du bist verrückt, weil du an so absurde Geschichten glaubst!“, wird die betreffende Person – und alle Beteiligten im Raum – eher abschrecken und den Dialog unterbrechen. Stattdessen könnte man entgegnen: „Das, was du gesagt hast, finde ich proble­matisch. Lass uns darüber sprechen.“ Letztlich ist situativ und individuell zu entscheiden, wie auf eine Äußerung zu reagieren ist – unbestritten bleibt, dass eine Reaktion essenziell ist. Der dritte Aspekt für die pädagogische Arbeit gegen Verschwörungserzählungen betrifft die Ver­mittlung von Medienkompetenz. Die Flut an In­formationen im Internet und in den sozialen Me­dien ist eine Herausforderung für jeden Menschen: Alle sind aufgefordert, seriöse Nachrichtenquellen von unseriösen zu unterscheiden sowie die (Un­)Glaubwürdigkeit von Influencer*innen auf You­tube, Instagram oder anderen Kanälen einzuschät­zen. Dabei ist es notwendig, zu begreifen, dass auch die Ergebnisse von Recherchen in Suchma­schinen nicht der Wirklichkeit, sondern lediglich persönlichen Präferenzen folgen. Diese Medien­kompetenz muss in der politischen Bildung grund­sätzlich vermittelt werden und ist hinsichtlich der Verbreitung von Verschwörungserzählungen umso zentraler. So haben Influencer*innen in sozialen Medien zur Zeit der Corona­-Pandemie Informati­onen rund um das Virus und die Eindämmungs­maßnahmen zwar maßgeblich mitverbreitet. Dazu zählen jedoch auch Falschinformationen und Ver­schwörungserzählungen. Das betrifft nicht bloß die Pandemie. Ob die Migration seit 2015 oder die Terroranschläge vom 11. September 2001: Es geht den Verbreitenden der Verschwörungsmythen darum, der „offiziellen Version“ keinen Glauben zu schenken und Zweifel an beispielsweise öffentlich-­rechtlichen Medien oder Aussagen seitens der Poli­tik zu schüren. Daher ist die Frage nach der Quelle – „Woher hast du diese Information?“ – in pädago­gischer Arbeit hilfreich und notwendig.

Für pädagogische Fachkräfte ist das Überbli­cken der Dynamik in den sozialen Medien eine weitere Herausforderung. Im Zweifel nutzen sie selbst die diversen Kanäle überhaupt nicht. Dabei wäre das von Vorteil: Gemeinsam könnten kriti­sche Inhalte in sozialen Medien auch im Schulun­terricht analysiert werden – um beispielsweise se­riöse von unseriösen Informationen unterscheiden zu lernen. Grundsätzlich bietet der virtuelle Ort eine Chance für die politische Bildung, die belieb­testen Influencer*innen – Fußballerinnen, Musiker oder Mode-­Entertainerinnen – für die Sensibilisie­rung für Verschwörungserzählungen zu gewinnen. Es ist notwendig, politische Bildung nicht nur off­line zu veranstalten. Gerade für Jugendliche gibt es kaum eine Trennung zwischen offline und on­line. Wegen dieser zunehmenden Verschränkung sollte politische Bildung vermehrt Formate in den sozialen Medien etablieren. Beispielhaft hierfür sei das Projekt „Abdelkratie“ [21] der Bundeszentrale für politische Bildung genannt: Der bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen beliebte Comedian Ab­delkarim erklärt in einer Videoreihe die Grundsät­ze demokratischer Politik – auf eine ironische und lustige Art in jugendkultureller Rhetorik. Ein konkretes Beispiel aus der Bildungsarbeit gegen Verschwörungserzählungen ist die Spiele­-App „Hidden Codes“ der Bildungsstätte Anne Frank. [22] Das Game sensibilisiert junge Menschen, Anzeichen von rechtsextremer und islamistischer Radikalisierung zu erkennen und adäquat darauf zu reagieren – spielerisch und realitätsnah zugleich. Dabei werden sie im Laufe des Spiels mit diversen Verschwörungserzählungen konfrontiert und ler­nen, woran diese erkannt werden können. Jugend­liche spielen es nicht alleine, sondern gemeinsam mit der Lehrkraft oder einer pädagogischen Fach­kraft, um die Themen des Spiels im Unterricht zu reflektieren und zu diskutieren. Ganz entscheidend ist, dass die Jugendlichen dort abgeholt werden, wo sie viel Zeit verbringen: am Smartphone, in den so­zialen Medien. Dafür ist „Hidden Codes“ in einer si­mulierten Social­-Media-­Umgebung aufgebaut und gibt einen authentischen Einblick in die Dynamik und Vorkommnisse in den sozialen Medien. Das Internet und die sozialen Medien bergen nicht nur Gefahren, sondern sie haben aus Sicht der politischen Bildung auch das Potenzial, ein Mittel für Aufklärung und für die Förderung des kritischen Denkens zu sein. Um dieses Ziel zu er­reichen, muss die politische Bildung nicht nur eine klare Haltung zeigen, sondern auch mehr innova­tive Konzepte entwickeln. Zugleich muss poli­tische Bildung auch ihre Grenzen anerkennen. Denn gegen den Glauben an Verschwörungssze­narien braucht es insbesondere ein verantwor­tungsbewusstes Handeln der Politik. Wenn der Staat keine stabile Orientierung anbietet, kann nicht die politische Bildung allein gegen Ver­schwörungserzählungen aufklären.

Anmerkungen

[1] Vgl. Frank Decker et al., Das autoritäre Syndrom: Dimen­sionen und Verbreitung der Demokratie-Feindlichkeit, in: ders./ Elmar Brähler (Hrsg.), Autoritäre Dynamiken. Alte Ressentiments – neue Radikalität, Gießen 2020, S. 179–209, hier S. 202. Mit „Verschwörungsmentalität“ ist die „grundlegende Bereitschaft, hinter gesellschaftlichen und politischen Phänomenen ein inten­diertes und geheimes Handeln kleiner, mächtiger Gruppen zu vermuten“ gemeint. Clara Schließler et al., Aberglaube, Esoterik und Verschwörungsmentalität in Zeiten der Pandemie, in: ebd., S. 283–308, hier S. 287.

[2] Wolfgang Wippermann, Agenten des Bösen: Verschwö­rungstheorien von Luther bis heute, Berlin 2007, S. 160.

[3] Vgl. Katharina Nocun/Pia Lamberty, Fake Facts. Wie Ver­schwörungstheorien unser Denken bestimmen, Köln 2020, S. 16. Glauben an solche Verschwörungserzählungen ergeben sich mehrere gefährliche Tendenzen für demokratische Gesellschaften. Die Mitte-Studi­en zeigen, wie eng Verschwörungsmythen mit der Abkopplung vom demokratischen Diskurs ein­hergehen.

[4] Vgl. Jonas H. Rees/Pia Lamberty, Mitreißende Wahrheiten: Verschwörungsmythen als Gefahr für den gesellschaftlichen Zusammenhalt, in: Andreas Zick et al. (Hrsg.), Verlorene Mitte, feindselige Zustände. Rechtsextreme Einstellungen in Deutsch­land 2018/19, Bonn 2019, S. 203–222.

[5] Vgl. Benedikt Widmaier, Beutelsbacher Konsens 2.0, in: Politische Bildung 1/2013, S. 150–156.

[6] Vgl. Gerhard Himmelmann, Demokratie-Lernen in der Schule, Schwalbach/Ts. 2017.

[7] Werner Nell, Traditionsbezüge der Esoterik und die Dialektik der Aufklärung. Zum Stellenwert und zur Strahlkraft esoterischen Wissens bei Theodor W. Adorno und in der Kritischen Theorie, in: Monika Neugebauer-Wölk et al. (Hrsg.), Aufklärung und Esoterik: Wege in die Moderne, Berlin–Boston 2013, S. 291–308, hier S. 294.

[8] Ebd.

[9] Vgl. Michael Butter, „Nichts ist, wie es scheint“. Über Ver­schwörungstheorien, Berlin 2020, S. 22.

[10] Vgl. ebd., S. 106.

[11] Vgl. Nocun/Lamberty (Anm. 3), S. 29.

[12] Vgl. Butter (Anm. 9), S. 111 f.

[13] Vgl. ebd., S. 113.

[14] Vgl. Nocun/Lamberty (Anm. 3), S. 30.

[15] Hannah Arendt, Elemente und Ursprünge totaler Herrschaft. Antisemitismus, Imperialismus, totale Herrschaft, München 1986 [1951], S. 36.

[16] Christian Alt/Christian Schiffer, Angela Merkel ist Hitlers Tochter. Im Land der Verschwörungstheorien, München 2018, S. 36.

[17] Arnd Michael Nohl, Bildung als Formierung politischer Grundorientierungen – Anmerkungen aus Sicht der „Pädagogik kollektiver Zugehörigkeiten“, in: Erwägen Wissen Ethik 2/2009, S. 299 ff., hier S. 300.

[18] Ebd., S. 301.

[19] Vgl. Butter (Anm. 9), S. 29 ff.

[20] Vgl. Barbara Schäuble/Albert Scherr, „Ich habe nichts gegen Juden, aber …“. Ausgangsbedingungen und Ansatzpunkte gesellschaftspolitischer Bildungsarbeit zur Auseinandersetzung mit Antisemitismen, Berlin 2006, S. 38 ff.; Tami Ensinger, Für eine differenzierte Wahrnehmung des Lernraumes und unterschiedlicher Motivationen hinter Antisemitismus, in: Bildungsstätte Anne Frank (Hrsg.), Weltbild Antisemitismus, Frankfurt/M. 2013, S. 9ff.

[21] https://www.bpb.de/lernen/projekte/abdelkratie/

[22] https://www.hidden-codes.de/


Dieser Beitrag wurde zuerst in Aus Politik und Zeitgeschichte 35-36 (2021) der Bundeszentrale für politische Bildung veröffentlicht. Wir danken der Autorin und der BpB für die Erlaubnis, den Beitrag hier wieder veröffentlichen zu dürfen.


Zum Weiterlesen

Ambiguitätstoleranz – ein zentrales Konzept für Demokratiebildung in diversen Gesellschaften, www.ufuq.de, Februar 2021.

„Wut ist einfacher zu fühlen als Angst“ – ein Interview zu Verschwörungstheorien bei Jugendlichen, www.ufuq.de, Mai 2020.


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