Liebe Frau Spielhaus, lieber Herr Düsterhöft, bereits 2011 erschien eine Studie des Georg-Eckert-Instituts, die die Darstellung von Muslim*innen und Islam in europäischen Schulbüchern untersuchte. Was war Ihre Motivation, sich diesem Thema, 12 Jahre später, noch einmal zu widmen?

Zum einen hat uns interessiert, wie sich Bildungsinhalte zu und die Darstellung des Islams seit 2011 entwickelt haben. Zum zweiten haben sich mit der digitalen Technik die Möglichkeiten für die Forschung aktueller Schulbücher stark verändert und zum dritten ging es im Rahmen der Expertise für den Unabhängigen Expertenkreis Muslimfeindlichkeit darum, ob und wie die Feindlichkeit gegenüber Muslim*innen und Islam in deutschen Schulbüchern und Lehrplänen thematisch verankert ist. Die Expertise unterscheidet sich also in ihrer inhaltlichen Ausrichtung. Wir stellten 2023 also nicht nur die Frage, wie Islam und Muslim*innen dargestellt wurden, sondern auch, ob Diskriminierung und Muslimfeindlichkeit erwähnt und ausführlich behandelt werden.

Ihre Studie ist für Deutschland bislang einzigartig, nicht zuletzt aufgrund der großen Menge an analysiertem Material. Wie viele und welche verschiedenen Arten von Quellen haben Sie in die Analyse einbezogen?

In der Untersuchung waren 348 Lehrpläne und 761 Schulbücher enthalten. Wir haben die Fächer Geografie, Geschichte und Politik/Sozialkunde analysiert, da vorwiegend diese Fächer den Schüler*innen ein (Selbst-)verständnis über die Gesellschaft vermitteln, in der sie leben und in die sie hineinwachsen. Dabei geht es natürlich viel um gesellschaftliche Werte und Ideale, was für die Bildungsmedienanalyse interessant ist, da sie beispielsweise über Selbst- und Fremdbilder oder Inklusions- und Exklusionsmechanismen den Umgang der Dominanzgesellschaft mit bestimmten Personengruppen, in unserem Fall Muslim*innen, herauslesen kann. Die Lehrpläne sind wichtig, da sie die bildungspolitische Relevanz, die einem Thema zugesprochen wird, veranschaulichen. Durch die Themenauswahl oder den Sprachduktus geben Lehrpläne oft den Modus vor, wie Lehrkräfte oder Bildungsmedienverlage Islam und Muslim*innen darstellen. In Schulbüchern schauen wir uns an, was aus der bildungspolitischen Intention geworden ist und wie die oft sehr knapp gehaltenen Lehrplanvorgaben mit Leben gefüllt wurden. Interessant sind natürlich auch Passagen, die muslimisches Leben einbringen, ohne dass es bildungspolitisch vorgesehen war.

Wie sind Sie bei der Analyse vorgegangen?

Die Analyse haben wir computergestützt durchgeführt. Das heißt, dass wir unseren Korpus digitalisieren und mit Analysewerkzeugen durchsuchbar machen mussten. Auf Grundlage vorliegender theoretischer und empirischer Fachpublikationen haben wir Themenfelder und Begriffe zusammengestellt, mit denen wir automatisiert Passagen finden konnten, die Muslim*innen oder Islam enthalten. Diese haben wir inhaltlich mit einem Analyseraster untersucht und verschlagwortet und zu den restlichen Kapiteln des Schulbuchs in Bezug gesetzt. Dabei haben wir besonderes Augenmerk auf die Kontextualisierung und Darstellung von Muslim*innen und Islam gelegt. Da es um Muslimfeindlichkeit ging, war sowohl die Sensibilisierung, Adressierung und mögliche Handlungsempfehlungen in Bezug auf dieses Thema, als auch Stereotypisierung und potentielle Reproduktion antimuslimischer Vorurteile zentrale Punkte der Analyse.

Was haben Sie bei der Analyse herausgefunden? Wie und in welchen Kontexten werden Islam und Muslim*innen thematisiert?

Die Behandlung von Muslimfeindlichkeit fällt in aktuellen Bildungsmedien sehr gering aus. Inhaltlich beschreiben einige Schulbücher das Phänomen, benennen es jedoch nicht als spezifische Diskriminierungsform mit bestimmten Eigenschaften und Erscheinungsformen, wie sie es beispielsweise in Bezug auf Antisemitismus tun. Keiner der untersuchten Lehrpläne verankert Muslimfeindlichkeit. Potenziale für ein Einbringen in den schulischen Unterricht und Schulbücher ergeben sich höchstens aus Themenfeldern wie Rassismus oder Diskriminierung, die einige Passagen auch als „Fremdenfeindlichkeit“ bezeichnen. Solche Formulierungen rufen unseren anderen Analysemodus auf den Plan: Wer bezeichnet wen hier als ‚fremd‘? Kapitelüberschriften wie „Muslime als Nachbarn“ oder „Muslime bei uns“ beschreiben bereits die selbstverständliche Nicht-Zugehörigkeit zur Dominanzgesellschaft, die im undefinierten ‚Wir‘ als weiß, christlich oder säkular gedacht ist. Oftmals fokussieren Lehrpläne und Schulbücher die Unterschiede, anstatt die Gemeinsamkeiten zu thematisieren.

Können Sie ein Beispiel nennen?

Im Fach Geschichte sind die Kreuzzüge ein anschauliches Beispiel. Während Lehrpläne den relativ breiten Inhalt „Juden, Christen und Muslime im Mittelalter“ vorsehen, verengt sich das Thema im Schulbuch fast ausschließlich auf kriegerische oder konfliktäre Auseinandersetzungen. Kultureller Austausch, wie Handel, die Übersetzungsbewegung oder friedvolle Koexistenz in al-Andalus sind seltener zu finden. Als überaus positiv ist uns allerdings aufgefallen, dass einige Geschichtsschulbücher auch muslimische Quellen und Perspektiven auf die Kreuzzüge darlegen, was die eurozentristische Erzählung ergänzt.

Oft wird Islamismus ja auch synonym für Islam verwendet…

Ja, das konnten wir auch im Fach Politik/Sozialkunde ausmachen. 697 der 756 untersuchten Schulbücher enthalten den Begriff „Islamismus“ bzw. „islamistisch“. Selbstverständlich sollte schulische Bildung dieses Thema nicht aussparen, wichtig dabei ist aber die Art und Weise der Aufbereitung. Problematisch wurde es beispielsweise, wenn Lehrpläne oder Schulbücher Muslim*innen in keinen anderen Themenkomplex einbrachten. Das führt zur reduktionistischen Gleichsetzung von Islam mit Islamismus und kann über Stereotypisierungen und Zuweisungen von Kollektivschuld potenziell in Diskriminierungen münden. Erfreulicherweise sind wir auch auf Schulbücher gestoßen, die dieses Negativpotential durch den Einbezug von muslimischen Perspektiven und Gegenreden aufbrechen, ohne das Thema auszusparen.

Spannend sind auch die bildlichen Darstellungen von Muslim*innen. Sie zeigen häufig Frauen, bei denen es anscheinend einfacher ist, sie über einen Hijab, Niqab oder Burkini visuell als muslimisch zu markieren. Das ist nicht per se problematisch. Eine Verzerrung findet jedoch statt, wenn alle Musliminnen in jeder Abbildung Hijab tragen.

Was ist mit antimuslimischem Rassismus?

Der Begriff taucht in den Schulbüchern der vergangenen 20 Jahre nicht auf. Rassistische Zuschreibungen sind auch kein Thema im Kontext der Behandlung von Muslim*innen. Vorwiegend wird Rassismus in der Nazizeit verortet oder, in Schulbüchern für die Leitfächer der politischen Bildung, unter der Begrifflichkeit ‚Fremdenfeindlichkeit‘. Solche Begrifflichkeiten können zur Reproduktion antimuslimischer Stereotype beitragen – etwa dass Muslim*innen nicht unhinterfragt deutsch sein können. Umgekehrt werden Islam und Muslim*innen in Deutschland immer wieder unter Überschriften wie „Fremde bei uns“ oder „Integration“ behandelt und als muslimisch markierte Personen als Migrant*innen dargestellt. Ein Beispiel dafür sind zahlreiche Grafiken, die in ähnlicher Weise Regelungen zur Einbürgerung visualisieren und auf denen einzubürgernde Frauen immer mit Kopftuch gezeigt werden, häufig auf einer türkischen Flagge stehend.

In der Studie zeigen Sie auch auf, dass es in den Lehrplänen viele Stellen gibt, an denen eine Beschäftigung mit antimuslimischem Rassismus theoretisch möglich wäre. Sind solche Gestaltungsspielräume für Lehrkräfte nicht etwas Positives?

Ja und Nein. Uns war es wichtig, auch die Potentiale aufzuzeigen, die es möglich machen, das Thema aufzugreifen und damit auch Lehrkräften Anregungen dafür zu geben. Engagierte Lehrkräfte können genau solche Lehrplanstellen nutzen – etwa wenn es im Lehrplan für Berlin/Brandenburg um die „Furcht vor den Osmanen“ geht. Andererseits scheint das Thema laut Lehrplänen zu unwichtig, um sicherzustellen, dass es neben den vielen wichtigen Themen, die verpflichtend sind, behandelt wird. Das ist eine klare Prioritätensetzung.

Wie bereits erwähnt, sehen Lehrpläne keine explizite Thematisierung von Muslimfeindlichkeit vor. Darin enthaltene Sammelbegriffe wie „Rassismus“, „Diskriminierung“ oder „Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“ können zwar gemeinsame Grundzüge erläutern, die spezifische und systematische Feindlichkeit gegenüber Muslim*innen bleibt so jedoch unsichtbar. Anders als beispielsweise für Antisemitismus oder Islamismus sensibilisieren nur wenige Handreichungen oder Fortbildungen für Lehrkräfte für Muslimfeindlichkeit und das Zusammenspiel mit anderen Diskriminierungsformen und Extremismen.

Welche Rolle spielt die mediale Berichterstattung Ihrer Meinung nach?

Die mediale Berichterstattung wird sehr häufig in Schulbüchern aufgegriffen, gerade in Materialien für die politische Bildung. Sie zitieren oft Zeitungsartikel, hier werden Kontroversen wiedergegeben und die Lernenden sollen dann anhand der Beispieltexte argumentieren üben. Immer wieder passiert das anhand von islambezogenen Konflikten wie um das Kopftuch, den Schwimmunterricht, den Burkini oder die Teilnahme von Muslim*innen an Klassenfahrten.

Schule und schulische Bildung finden natürlich nicht außerhalb von gesellschaftlichen und medialen Debatten statt. Schulbuchpassagen mit nachrichtenmedialen Ausschnitten fielen uns oft als problematisch auf. Die abgedruckten Zeitungsartikel waren teilweise stark veraltet, so dass sie sich nicht auf aktuelle Debatten bezogen, überholte Zahlen und Statistiken enthielten, den aktuellen Forschungsstand nicht abbildeten oder darin enthaltene Vorurteile und Feindbilder gegenüber Menschen muslimischen Glaubens reproduzierten. Das allein macht sie jedoch noch nicht problematisch – ganz entscheidend ist die sich anschließende Aufgabenstellung. Nur in wenigen Fällen forderten sie Lernende zur kritischen Reflexion der Zeitungberichte und -kommentare auf. Es ist jedoch wichtig, dass diese Medienzitate einerseits die durch Lehrpläne festgelegten Medienkompetenzen vermitteln und andererseits dem von UNESCO, OSZE, Kultusministerien oder Schulgesetzen vorgegebenen Diskriminierungsschutz nachkommen.

Welche Positivbeispiele gab es?

Ich würde sagen, es kommt nicht auf positive Darstellung an, sondern auf eine Balance. Problematisch ist nicht, dass negative Ereignisse, Konflikte oder etwa Extremismus und gesellschaftliche Missstände in Bildungsmedien vorkommen, sondern zum einen die Form und zum anderen die ausgeglichene Thematisierung von bspw. Islamismus und Islam, damit nicht gerade das als normal hängen bleibt, was im Unterricht problematisiert werden soll. Dazu gehört übrigens auch, dass nicht nur islamistischen Extremisten die Aufmerksamkeit gilt, sondern gerade auch solche Musliminnen und Muslime, die sich kritisch damit auseinandersetzen. Und dass nicht nur islamistischer Extremismus in einem Schulbuch vorkommt – der wie gesagt ein berechtigtes und wichtiges Unterrichtsthema ist – sondern auch die Bemühungen muslimischer Religionsgemeinschaften und Initiativen für interreligiösen Dialog, Frauenrechte, soziale Gerechtigkeit oder Umweltschutz. Sonst bleibt womöglich die Message hängen: „Die gehören doch sowieso nicht dazu!“. Was gleichermaßen problematisch wäre für muslimische und für nicht-muslimische Lernende.

Die Eigenschaften „positiv“ und „negativ“ sind aus wissenschaftlicher Sicht natürlich ein wenig schwierig. Ich kann aber sagen, dass wir einige Darstellungen und Modi gefunden haben, die einen diskriminierungssensiblen, inklusiven oder selbstverständlich-zugehörigen Umgang mit Muslim*innen aufweisen. Einerseits haben wir das in Passagen wiedergefunden, die muslimische Perspektiven als gleichwertig einbeziehen, was gerade in konfliktgeladenen, stark umkämpften Kontexten, wie religiös-motivierter Extremismus, Migration oder Menschenrechte als effektiv gegen die Bildung von Vorurteilen zu sein scheint. Andererseits sind auch Kontextualisierungen mit ganz anderen, alltäglichen Themen wichtig, um gesellschaftliche Realitäten abzubilden. Es sind uns beispielsweise fiktive Charaktere mit muslimisch-konnotierten Namen in Autorentexten begegnet, die für das Amt des Klassensprechers aufgestellt wurden, ohne dabei für ‚typische‘ islam- oder muslimbezogene Themen herzuhalten.

In Ihrem Fazit attestieren Sie Schulbüchern und Lehrplänen ein „erhebliches Ausbaupotenzial“. Werfen wir zum Abschluss noch einen Blick in die Zukunft: Wie würde das perfekte Schulbuch für Sie aussehen?

Da Schulbücher oft als ‚Spiegel der Gesellschaft‘ betrachtet werden, wird es das perfekte Schulbuch erst mit der perfekten Gesellschaft geben. Ich kann mir daher nur einen möglichst unverzerrten Spiegel wünschen, der nicht nur einseitig Defizite und Konflikte, sondern auch die Haltung der Dominanzgesellschaft gegenüber marginalisierten Gruppen problematisiert sowie all das Gemeinschaftliche, Harmonische, Selbstverständliche zurückwirft. Die Adressierung von und Auseinandersetzung mit Missständen wie u.a. Muslimfeindlichkeit ist sicher ein integraler Teil auf dem Weg dorthin.

Ich würde mir für die noch nicht ganz perfekte Gesellschaft (mehr) Bildungsmaterialien wünschen, die unterschiedliche Diskriminierungsformen genauer in den Blick nehmen: wie sie zusammenspielen, welche Besonderheiten sie unterscheiden, wie Betroffene und Beobachtende damit umgehen können, wenn sie Diskriminierung oder gar Gewalt aufgrund von Religion, Geschlecht, Herkunft oder sexueller Orientierung erleben. Welche Möglichkeiten deutsche Gesetze und internationale Rechtsstandards geben, sich dagegen zu wehren und wohin sie sich wenden könnten, um dagegen vorzugehen. Das könnte Lehrende und Lernende in die Lage versetzen, reflektiert und bewusst Stereotypen und ausgrenzenden Narrativen entgegenzutreten. Viele tun dies ja auch bereits in ihrem Unterricht und darüber hinaus, es gilt aber, genau solche Ansätze zu unterstützen und in die Breite zu bringen.