Im Titel deines Textes ist die Rede von „Werte(v)ermittlung“ und „Reaktanz“. Worum geht es dabei, und was ist der aktuelle Hintergrund –  insbesondere mit Blick auf politische Bildung und Präventionsarbeit?

Wir lesen jeden Tag über die Herausforderungen, die Polarisierungen für den demokratischen Zusammenhalt in Krisenzeiten bedeuten. Klar, dass das auch Themen für Pädagogik, politische Bildung und Prävention sind. Wo sonst sollen junge Menschen erfahren, welche Werte und Normen die Gesellschaft prägen, wie sie sich engagieren können, aber auch welche demokratiefeindlichen Angebote es gibt?

Allerdings ist das ein schmaler Grat: Insbesondere in Zeiten von Krisen und Konflikten wird eine „gut gemeinte“ Vermittlung von Werten und Normen schnell als Überwältigung wahrgenommen. Wir haben das etwa in der Corona-Debatte, bei Diskussionen um die AfD oder im Kontext des Gazakrieges erlebt. Wertevermittlung „von oben“ kann Reaktanz auslösen, also Widerstand bei den Zielgruppen, und bei Einzelnen sogar das Gegenteil bewirken oder Radikalisierungsprozesse begünstigen.

Diese Dynamik kennen wir alle aus privaten und politischen Kontexten, doch zunehmend hören wir, dass sie auch im pädagogischen Feld, vor allem in Schulen, vorkommt. Fachkräfte fühlen sich oft überfordert.

Wie lässt sich also einerseits Demokratie fördern und andererseits Gefahren für die Demokratie abwehren, ohne dass das Pendel zu sehr in eine Richtung ausschlägt? Das Changieren zwischen Ermöglichungs- und Verhinderungslogik ist seit jeher ein zentrales Thema politischer Bildung und universeller Präventionsarbeit. Der Text nähert sich diesem Thema am Beispiel aktueller Fallbeispiele aus der Islamismusprävention und gibt Hinweise, wie Demokratieförderung gelingen kann und dabei möglichst wenig Reaktanz erzeugt wird.

Wie kann ich mir das genau vorstellen?

Der Text verdeutlicht dies anhand der Debatten um Fälle von Homofeindlichkeit an Schulen sowie der Diskussionen zum Nahostkonflikt. Nehmen wir den Nahostkonflikt:  Nach dem Angriff der Hamas auf Israel und dem folgenden Krieg in Gaza haben wir in der Öffentlichkeit und in vielen Schulen teils sehr polarisiert und erbittert geführte Auseinandersetzungen erlebt.

Hier zeigt sich, woran der öffentliche Diskurs meines Erachtens oft gescheitert ist: In Schule und Klassenraum ist es entscheidend, Raum für die Emotionen und Perspektiven der Betroffenen zu schaffen – sowohl für jüdische Menschen in Deutschland als auch für arabisch-palästinensische Jugendliche. Denn eine Schlussfolgerung, die wir ziehen sollten, ist doch sehr deutlich geworden: Es gelingt nicht von heute auf morgen, solche Räume zu geben, zu gestalten und zu halten, sondern nur mittel- und langfristig.

Zugespitzt formuliert: Wie kann ich ein Klima in Klasse und Schule schaffen, das es ermöglicht, am Morgen des 8. Oktobers über die Ereignisse des 7. Oktobers zu sprechen?

Welche konkreten Methoden oder Strategien können Lehrkräfte anwenden, um Werte zu vermitteln, kontroverse Themen zu bearbeiten und gleichzeitig Reaktanz bei den Jugendlichen zu vermeiden?

Natürlich ist das ist alles andere als einfach. Es hängt glaube ich sehr von den Persönlichkeiten der Lehrer*innen und von der Beziehung zu „ihren“ Jugendlichen  ab. Mittel- bis langfristig geht es darum, „vor die Lage“ zu kommen. Das heißt, immer wieder Gelegenheiten und Themen zu nutzen und im Schul- und Unterrichtsalltag Räume für Gespräche über Themen, Konflikte und Krisen zu schaffen, die die Jugendlichen betreffen und sie emotional bewegen.

Im Rahmen solcher gemeinsamen Gespräche können Lehrer*innen Signale setzen und Werte nicht nur vermitteln, sondern von den Jugendlichen selbst ermitteln lassen: „Wie wollen wir miteinander leben –in der Klasse, in der Schule, in der Gesellschaft und in der Welt?“ Wie kann die Schule zu einem sicheren Ort für alle werden? Dabei sind Emotionen und kontroverse Positionen ausdrücklich willkommen, was voraussetzt, dass Lehrer*innen und Jugendliche lernen, mit ihnen umzugehen. Perspektivwechsel, der Umgang mit Dilemmata, Ambiguitätskompetenz oder die Sensibilisierung für unterschiedliche Formen von Diskriminierung und Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit unterstützen diesen Prozess.

Die berühmten „roten Linien“ – etwa antisemitische, rassistische oder sexistische Positionen – müssen dann nicht von Politik, Schule oder Lehrkräften „von oben“ vermittelt und durchgesetzt werden. Stattdessen erfahren und leben die Jugendlichen sie selbst. Auch im Kontext des Nahostkonflikts ginge es dann zum Beispiel nicht um „richtige“ oder „falsche“ Perspektiven und schon gar nicht um „Lösungen“, sondern vielleicht zunächst einmal eher darum, gemeinsam ein Gefühl für die Tragik des Konflikts, seiner Geschichte und die Folgen für alle von ihm Betroffenen zu entwickeln.

Das klingt ehrlich gesagt etwas utopisch.

Ja, das Ganze hat etwas Utopisches, schließlich geht es um Ansätze zu neuem Fühlen, Denken und Handeln – in dieser Reihenfolge. Mir gefällt da sehr die Formulierung von Gayatri Spivak, die davon spricht, unsere „ethischen Reflexe“ zu trainieren. Statt konträrer Positionen könnte ein gemeinsames Drittes in den Vordergrund rücken und zum Ausgangspunkt werden: geteilte Bedürfnisse, Hoffnungen, Wünsche und Werte des Zusammenlebens, die auch hinter polarisiert in Erscheinung tretenden Positionen stehen und gleichzeitig über sie hinausweisen.

Ich plädiere dafür, Vertrauen in solche Prozesse zu setzen und sich nicht zu sehr von einer noch so gut gemeinten Verteidigungs- und Verhinderungslogik leiten zu lassen. In den gegenwärtigen Krisenzeiten beobachten wir ja eine Tendenz zur Verengung der Diskursräume. Gerade jetzt sollten wir jedoch Räume öffnen, um neue Wege finden zu können.