Standhalten: Umriss einer rassismuskritischen Didaktik und Unterrichtspraxis

Cover freigestellt„Erstens: Vergiss, dass ich Schwarz bin. Zweitens: Vergiss nie, dass ich Schwarz bin.“[1] Pat Parker (US-amerikanische Dichterin)

IS-Terroristen, Salafisten, Armutseinwanderung, Schwarze Drogendealer, Sarrazin-Gen, Beschneidungsdebatte, Kopftuchmädchen, islamische Machos, Parallelgesellschaft, Leitkultur, Schläfer, Kampf der Kulturen, Verfassungsschutz, NSU, NPD, AfD, PEGIDA, besorgte Bürger, … die Liste könnte so weitergeführt werden. Es vergeht kaum ein Jahr, in dem Schüler_innen[2] und Lehrkräfte auf dem Weg zur Schule am Zeitungsständer, im Fernsehen und im Internet nicht mit einer weiteren sogenannten Integrationsdebatte konfrontiert werden.[3] Schon 1980 war Asylant und 1989 Flüchtlingsstrom ein Wort des Jahres der Gesellschaft für deutsche Sprache e. V. Und 2015 verging kaum eine Woche, in der nicht eine Unterkunft von Geflüchteten in Deutschland angegriffen wurde.[4] Vielerorts wird jedoch auch eine starke Willkommenskultur gelebt und es ist keine Seltenheit, dass Menschen privat Geflüchtete bei sich aufnehmen. Und auch die politischen und medialen Differenzierungen und Richtigstellungen zu migrantischer und islamischer Vielfalt sind zahlreich vorhanden, so wie sie auch für das Christentum gelten.

Für junge, aber auch erwachsene Menschen sowohl mit als auch ohne Migrationsgeschichte[5] geht es jedoch nicht nur um Diskussionen. Denn wer sich irgendwie alternativ kleidet, obdachlos oder eben nicht herkunftsdeutsch aussieht, macht sich an manchen Orten Gedanken, ob er sich noch frei bewegen kann und ob er nicht sogar einen Wegzug erwägt, wenn er die Möglichkeit dazu hat. Auch sind viele Schüler_innen von sogenanntem Alltagsrassismus betroffen. Sie finden wegen ihres Namens schlechter einen Ausbildungsplatz, kommen in ihrer Freizeit schlechter in die Disko[6] oder werden wegen ihres Kopftuches angestarrt. Sie stellen sich deshalb viele Fragen, auf die sie von allein nicht immer eine faire Antwort finden: Warum gibt es eine Frauenquote in großen Konzernen, aber keine für Menschen mit Migrationsgeschichte? Warum landen über 20% der Abiturient_innen mit Migrationshintergrund in der Armut, aber „nur“ weniger als 15% der Hauptschüler_innen ohne Migrationshintergrund?[7] Warum redet der Beamte mit meiner Familie so, als wären wir ungebildet? Warum finden wir schwerer eine Wohnung?[8] Wie soll ich mich im Unterricht konzentrieren, wenn ich morgens vor dem Unterricht wieder bei der Ausländerbehörde Stunden warten musste? Warum haben wir seit Jahren wieder nur eine beschränkte Aufenthaltserlaubnis? Warum werde ich immer gefragt, woher ich eigentlich komme, wenn ich doch hier geboren bin? Usw.

1imuntcRamses Michael Oueslati ist zuständig für den Fortbildungsbereich Geschichte und Politik und im Schulteam Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung. Er ist Interkultureller Koordinator der Nelson-Mandela-Schule in Hamburg.

So stehen manchmal Schüler_innen nach dem Unterricht gestresst, demotiviert, auch hoffnungsvoll oder irritiert in ihrem Selbstwertgefühl am Pult oder fragen beim Lehrerzimmer nach mir, um sich kurz mal Luft zu machen – und sie kommen selbst dann noch, wenn ich sie längst nicht mehr unterrichte. Es sind Schüler_innen, die widerstandsfähig ihren Weg finden möchten und Kontakt zulassen, wenn wir Lehrkräfte ihn ebenfalls suchen. Schüler_innen, die tolerant sein wollen, obwohl ihnen selbst zu oft diese Toleranz nicht entgegengebracht wird.

Andere Schüler_innen wiederum, sowohl mit als auch ohne Migrationsgeschichte, kommen aus Familien, in denen menschenrechtsfeindliches oder rechtsradikales Gedankengut geäußert wird. Ein Phänomen, welches sich durch die Mitte der Gesellschaft zieht, durch alle Schichten und somit auch durch alle Schulformen und -klassen.[9] Gerade Schüler_innen in der Pubertät (und noch weit darüber hinaus), die auf der Identitätssuche sind, stellen sich immer wieder persönliche und gesellschaftliche Fragen zum Thema Rassismus, für die sie aber meist keinen adäquaten Raum zur Reflektion haben. Rassismuskritischer Unterricht kann ein solcher Raum sein.

Worum geht es hier?

Im Folgenden wird unter a. und b. rassismuskritischer Unterricht als eine pädagogische Haltung eingeführt, die sich in Widersprüchen bewegt, um dann unter c. derzeit vorherrschende Ansätze kurz zu diskutieren. Unter d. geht es vor allem um problematische Unterrichtssituationen, während unter e. zentrale didaktische Prinzipien dargelegt werden. Unter f. werden dann übergreifende Unterrichtsziele und ein möglicher Unterrichtsaufbau für eine rassismuskritische Didaktik vorgestellt, an denen sich die Materialien im Reader als auch die auf der DVD orientieren. Unter g. wird auf die Problematik der Rahmenplananbindung eingegangen, während unter h. die Notwendigkeit rassismuskritischen Unterrichts gerade auch für Schüler_innen ohne Migrationsgeschichte begründet wird. Unter i. wird der mögliche Einsatz der vorliegenden Materialien erläutert, um dann letztendlich unter j. auf zukünftige Erfordernisse hinzuweisen.

Folgender Umriss einer rassismuskritischen Didaktik ist theoriegeleitet aus meiner reflektierten Praxis entstanden. Diese erwarb ich im Wesentlichen in meiner Aus- und Fortbildungstätigkeit am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg,[10] als (Klassen)lehrer, Jungenarbeiter und sogenannter Interkultureller Koordinator der Nelson-Mandela-Schule mit Oberstufe im Stadtteil Wilhelmsburg-Kirchdorf in Hamburg.

Wir Lehrkräfte haben idealtypische Unterrichtsplanungen in der Ausbildung gelernt, die den alltagsbedingten An- und Herausforderungen leider zu oft nicht in allen Schulformen standhalten können, sondern lediglich für (schul) bildungsnahe Milieus oder sogenannte leistungsstärkere Schüler_innen taugen.

Um nicht missverstanden zu werden: Hohe Lernpotentiale gerade auch bei Schüler_innen und Milieus mit wenig Bildungskapital auszuschöpfen ist ein wesentlicher Bestandteil einer diskriminierungskritischen Pädagogik. Doch dies ist nicht zu verwechseln mit zumindest dem klassischen Ballastwissen-Lernen en détail oder lebensweltfernem Methodentraining, was sich kaum jemand merken kann – schon gar nicht lebenslang. Theoretischer Anspruch in der Ausbildung und alltägliche Praxis stehen leider vielfach noch unverbunden nebeneinander. Die folgenden didaktischen Anmerkungen sind ein Versuch diese, Verbindung herzustellen, indem vielseitige interdisziplinäre gesellschaftswissenschaftliche Theorien und Forschungen mit einer gut reflektierten Praxis miteinander verwoben werden.

Dies beachtend, wird nun versucht, eine Art rassismuskritische Didaktik zu umreißen, vielleicht besser anzureißen, da sie nicht immer einen Anspruch auf empirische Evidenz beanspruchen kann.[11] Die Materialien sämtlicher Autor_innen in dieser Publikation sind dennoch vor wissenschaftlichem Hintergrund durchdacht worden und viele praktisch in besonders leistungsheterogenen Lerngruppen erprobt worden – teilweise mehrfach.

Eine besondere Schwierigkeit ist, dass sich rassismuskritische Fachartikel oder Ansätze meist implizit oder explizit auf Schwarzsein[12] beziehen und z.B. weniger oder nicht auf antimuslimischen Rassismus. Diese Auslassung ist auch wissenschaftlichen Debatten geschuldet, ob Ausgrenzung, negative Bewertung und Ungleichbehandlung von Muslimen konzeptionell überhaupt als Rassismus zu verstehen ist oder nicht eher als sogenannte Islamfeindlichkeit oder Islamophobie. Diese Diskussion ist noch ergebnisoffen, aber die gesellschaftliche und pädagogische Notwendigkeit, einen tragfähigen praktischen Ansatz für den Unterricht zu haben, ist schon seit Längerem da. Es braucht in Deutschland einen solchen, da viele Schüler_innen mit Migrationsgeschichte sich wohl in näherer Zukunft unter anderem als muslimisch wahrnehmen, wenn auch nicht nur. Vor allem werden sie qua machtvoller Fremdzuschreibungen dominant so wahrgenommen und diskriminiert.[13]

Antimuslimischer Rassismus ist spätestens seit dem Anschlag auf das World Trade Center am 11. September 2001 stärker geworden. Die gleichen Menschen, die früher als Ausländer oder manchmal auch als Südländer wahrgenommen wurden, werden seitdem fast nur noch als Muslime betrachtet. Wer z.B. dunkle Haare und/oder Hautfarbe hat, vermeintlich andere Gesichtszüge oder ein Kopftuch trägt, ist eher von Rassismus betroffen – ein Problem, welches deswegen auch christliche Menschen zum Beispiel aus der Türkei oder Syrien betrifft. Und dies kann Folgen haben bei der Wohnungssuche, bei Vorstellungsgesprächen oder in Stadtteilen mit mehrheitlich Weißen Deutschen.[14]

Rassismuskritische Pädagogik ist deswegen meines Erachtens ein Ansatz, der für eine sinnvolle emanzipatorische oder empowernde Unterrichtspraxis wegweisend sein kann, um der Vielfalt im Klassenzimmer gerecht zu werden: Lerngruppen, die aus Schüler_innen mit und ohne Migrationsgeschichte und unterschiedlichen Rassismuserfahrungen bestehen.


Theorieexkurs: Was ist Rassismus heute?

Obwohl es seit Anfang der neunziger Jahre nach den pogromartigen Ausschreitungen in Rostock-Lichtenhagen eine nicht gänzlich zu unterschätzende pädagogische Auseinandersetzung in der sogenannten Rechtsextremismusforschung gibt, wurde der Begriff Rassismus gesamtgesellschaftlich eher vermieden oder lediglich als Problem der Unterschicht wahrgenommen. Er legte einfach gewisse Kontinuitäten mit dem Nationalsozialismus nahe, was schlichtweg nicht immer erwünscht war und ist.[15] Wenn der Rassismusbegriff heute dennoch thematisiert wird, wird dieser zu oft nur auf ein biologistisches Verständnis von der angeblichen Existenz von Menschenrassen bezogen, wie ihn der historische Nationalsozialismus propagierte. Diese veraltete Engführung des Begriffs führte sogar dazu, dass sich 2008 internationale Gremien in die deutsche Politik eingeschaltet haben:

„Dass in Deutschland ein zu enges Verständnis von Rassismus vorherrscht, wurde in den vergangenen Jahren gleich von mehreren internationalen Fachgremien zur Bekämpfung von Rassismus kritisiert. Der UN-Ausschuss gegen Rassismus, der die Umsetzung der UN-Anti-Rassismus-Konvention überprüft, hat Deutschland im Jahr 2008 empfohlen, dass der Rassismusbegriff und der Ansatz in der Bekämpfung von Rassismus in Deutschland erweitert werden sollten.

Gleiches hat die Europarats-Kommission gegen Rassismus im Jahre 2009 ebenso angemahnt wie jüngst der UN-Sonderberichterstatter gegen Rassismus in seinem im Juni im UN-Menschenrechtsrat vorgestellten Bericht über Deutschland. … So hat etwa die Bundesregierung in ihrem Aktionsplan gegen Rassismus von Oktober 2008 anerkannt, … dass sich die Bekämpfung von Rassismus nicht in der Bekämpfung des Rechtsextremismus erschöpft…“[16]

Diese umfassende Bekämpfung von Rassismus hat sich der rassismuskritische Unterricht zum Ziel gesetzt. Rassismus wird hier nicht nur biologistisch aufgefasst, sondern wie in der heutigen Rassismusforschung unter anderem auch als kultureller Rassismus oder Rassismus ohne Rassen. Das heißt, dass der Rassismus heute in einem neuen Gewand der Ungleichheit daher kommt. Diese wird mit angeblichen oder tatsächlichen Unterschieden zwischen Kulturen zu begründen versucht. Die Ausgrenzung und negative Bewertung von vermeintlichen und tatsächlichen Menschengruppen führt nicht mehr entlang von körperlichen, sondern kulturellen Merkmalen. Die angeblich rassische Überlegenheit weicht heute eher einem Anspruch auf kulturelle.

Weiter wird Rassismus jeglicher Art in der Forschung auch nicht nur als Problem einzelner Menschen betrachtet, wie zum Beispiel in Form von rassistischen (Unterrichts)bemerkungen oder Bildern im Kopf. Rassismus wird auch als ein System verstanden, das Rassismus in struktureller Form fördert und aktiv produziert. Die Auflösung von Rassismus ist deswegen meist nur durch institutionelle oder kollektive Veränderungen möglich, auch wenn eine individuelle Veränderung nicht zu unterschätzen ist. Es ist auch egal, ob wir uns intendiert oder nichtintendiert rassistisch äußern oder handeln – das Ergebnis kann auch gutgemeint rassistisch sein.

Zentral ist, dass laut dem Migrationspädagogen Thomas Quehl die Verschränkung von Rassismus mit anderen machtvollen Ungleichheiten gesehen wird, wie z.B. ökonomischen Klassen- und Geschlechterverhältnissen.[17] Theoretisiert haben diese Verschränkungen in den letzten 15 Jahren die Interdependenz- und/oder Intersektionalitätsforschung, ohne schon sagen zu können, wie die schulische Praxis aussieht.[18] Ob es den hier vorliegenden Unterrichtsmaterialien wenigstens teilweise gelingt, unterschiedliche Perspektiven machtreflexiv miteinander zu verschränken, dürfen Sie als Leser_innen und Lehrkräfte selbst beurteilen.[19]


a. Welche Haltung sollten Lehrkräfte einnehmen?

Das diesem Artikel vorangestellte Zitat von Pat Parker spiegelt für mich eine zentrale Haltung wieder, die alle am Unterricht Beteiligten im Umgang mit Rassismus und Migration lernen und einnehmen sollten. Es zeigt eine Widersprüchlichkeit, in der nicht nur Lehrkräfte sich bewegen, so dass wir uns immer wieder selbst befragen sollten, in welcher (Unterrichts)situation, Rassismus und Migration eine Rolle spielen sollte und in welcher nicht. Hier gibt es keinen Ausweg, außer fehlerfreundlich und dennoch ernsthaft diese Ambivalenz anzunehmen.

Einerseits spielt es innerhalb einer Schulklasse und bei Unterrichtsthemen nämlich eine große Rolle, ob jemand selbst oder in seinem Umfeld Migrations- und Rassismuserfahrungen gemacht hat oder zugeschrieben bekommt. Gerade Lehrkräfte ohne Migrationsgeschichte – aber nicht nur diese – müssen ihre Privilegien reflektieren, wie z.B. die deutsche Passzugehörigkeit und der damit verbundene Aufenthaltstitel, Aussehen, Zugang zu Wohnungs- und Arbeitsmarkt, usw., um ihr Milieu, ihren Habitus und ihre Lebenswelt mit all den Implikationen nicht unbewusst zum Maßstab des Unterrichts oder sogar der Bewertung zu machen. Sehr zu empfehlen ist für uns Lehrkräfte ein sogenanntes Anti-Bias-Training, um sich für die Bedeutung und Folgen obiger Merkmale und Vorurteile jeglicher Art zu sensibilisieren.

Andererseits gibt es viele Situationen in, denen es keine Rolle spielt, wo sich Schüler_innen selbst verorten oder verortet werden. Mirza, der friedlich mit Dominik und Cihat Fußballkarten tauscht – Merve, die Celina die News vom letzten Date erzählt, um anschließend schnell die Hausaufgaben von Piotr abzuschreiben, oder Sara, deren Schwester ein Kopftuch trägt, während sie selbst es auf der Mädchentoilette noch schaffen könnte, den Managern der Haarsprayindustrie zu weiteren Super-Boni zu verhelfen. Problemlose Kontakte, bei denen wir Lehrkräfte schlichtweg nicht gebraucht werden, sondern von denen wir auch lernen können, wie die Jungen gemeinsam abchillen. Als Lehrkräfte müssen wir also auch lernen, die vielen Selbstverständlichkeiten und gelingenden Momente der Einwanderungsgesellschaften an unserer eigenen Schule wahrzunehmen.

b. Zwischen Fatalismus und naiver Hoffnungsmache

Aus meiner Tätigkeit als Lehreraus- und fortbilder können folgende zwei, bewusst mit einem Augenzwinkern übersteigerte, „Lehrertypen“ unterschieden werden. Jede Lehrkraft tendiert in die eine oder andere Richtung. Jeder Idealtypus hat aber seine Vor- und Nachteile und seine Fallstricke.[20] Wo erkennen auch Sie sich an der einen oder anderen Stelle selbstironisch wieder?

Die problemorientierte Lehrkraft

„Ich gehe heute geknickt raus!“, sagen Schüler_innen manchmal nach einem fatalistischen Unterricht, „So viele Probleme auf der Welt!“. Die problemorientierte und fachlich oft sehr versierte Lehrkraft überspannt in ihrem Engagement, „endlich mal die wirklichen Knackpunkte unserer Gesellschaft anzusprechen“, wie Rassismus, (Post)Kolonialismus, Nationalismus und andere glokale Probleme, den Bogen. Kritisiert und problematisiert wird alles – meist nicht zu Unrecht: Die fast eine Million Händchen haltenden Leute mit ihren Lichterketten 1993 hätten den Migranten auch nicht wirklich geholfen… Die kurze Hilfewelle der Bürger im sogenannten Sommer der Migration 2015 wäre doch nur für ein einmaliges Fotoposting in sozialen Netzwerken gewesen und und und. Die Übel der Welt müssten eben strukturell an der Wurzel gepackt werden, sonst bringe das alles wenig.

Stets alles niedergemacht, bleiben so nicht nur kritikfähige, problembewusste, empörte, interessierte und nun streichen engagierte Schüler_innen gegen Ungerechtigkeiten aller Art zurück, sondern auch die ein oder andere entmutigte Schülerschaft, als hätte sie schulstundenlang TV-Schreckensnachrichten gukken müssen. Einige Schüler_innen vermuten dann vor lauter Hiobsbotschaften wie durch eine Rassismusbrille auch da Rassismus, wo keiner ist und werden gelähmt statt gestärkt. Andere verdrängen, verleugnen und wehren ab bei all der Überforderung durch die vielen heftigen Probleme. Die von der Lehrkraft gut gemeinte anvisierte Politisierung der Schüler_innen schlägt um in eine deprimierende oder sogar entpolitisierende Weltsicht, in der es nur noch Verlierer und Opfer gibt.[21]

Dafür kann die Lehrkraft allein jedoch nichts. Selbst wenn Lehrkräfte erfolgreiche Kämpfe und Vorbilder gegen Rassismus und Ausbeutung zeigen, war der Weg dorthin meist kein leichter oder kostete sogar viele persönliche und menschliche Opfer. Selbst der „kleine“ Kampf im Alltag gegen z.B. rassistische Diskriminierung bei Vorstellungsgesprächen oder steigende Mietpreise ist für die Mehrheit eben kaum zu gewinnen, wenn sich strukturell nichts ändert. Und auch ein projektorientierter Unterricht kann in Form einer Unterschriftenpetition von der Bürgermeisterin missdachtet werden. Ein solcher intervenierender Unterricht kann Resignation sogar noch verstärken. Aus der Nachhaltigkeits- und Wirkungsforschung wissen wir jedoch, dass sich ohne Sinn, Spaß und soziale Kontakte kaum jemand politisch aktivieren lässt – schon gar nicht von Lehrkräften, die nicht mal (mehr) selbst in einem begrenzten Rahmen ein Engagement aufbringen wollen.[22] Sich z.B. motiviert für ein Bleiberecht von Schüler_innen einzusetzen, kann jedoch auch, wie es an unserer Nelson-Mandela-Schule geschehen ist, die Solidaritätsfähigkeit immens stärken.[23]


Fragen für eine ausgleichende Unterrichtsvorbereitung:

Wo drücke ich Schüler_innen in ohnmächtige Opferrollen? Wo gelingt das vielfältige Zusammenleben heute und damals? Woran liegt das? Was gab es Positives zu vermelden letzte Woche? Welche (historischen) Errungenschaften sind zu würdigen? Wo verkenne ich individuelle Handlungsspielräume? Wie kann ich in Familien „vererbte“ Selbstzweifel mancher Schüler_innen nicht noch bestärken, sondern empathisch zu kompensieren versuchen? Gibt es hoffnungsmachende mittel- und langfristige Lösungen? Haben wir auch Spaß? Sporne ich positiv zu selffulfilling prophecy an?[24] Kann ich es mir als oft gut situierte Lehrkraft nicht eher leisten, das Elend und die Dauerkrisen der Welt bequem an mich „ranzulassen“?


Praxisexkurs: „Meine Eltern haben’s nicht geschafft – warum ich?“

Wie können Lehrkräfte empowern?

Diesen Satz sagte eine niedergeschlagene Schülerin oft zu mir, obwohl sie eine der Besten in der Klasse war. Ihre Verwandtschaft hatte den Glauben an ein besseres Leben ihrer Meinung nach inzwischen aufgegeben. Diese Botschaft gab die Verwandtschaft regelmäßig an ihre Kinder weiter.

So saß sie also auf unserem Klassenzimmersofa und suchte jemanden, der nicht nur berufsroutiniert einfach sagt, dass er an sie glaubt, sondern es auch meinte. Sie war nicht die Einzige oder der Einzige auf diesem Sofa – mit und ohne Migrationsgeschichte.

Diese Schüler_innen suchen empathische Lehrkräfte, die sich trauen, etwas aus ihrem Leben zu erzählen und wie sie Situationen mutig, aber nicht immer geradlinig meisterten und nochmals aufstehen mussten. Es müssen und sollen vielleicht keine Geschichten von Einzelfällen sein vom (migrantischen) Tellerwäscher zum Millionär. Diese Geschichten verdecken eher, dass Schule nicht darauf ausgelegt ist, dass alle Abitur machen – doch können sie in der Tat anspornend sein als selffullling prophecy. Es geht also darum, realistische Lebenserfahrungen zu teilen, die einen über sich hinauswachsen lassen. Auch Folgendes können Sie tun, um Schüler_innen zu empowern:

  • Lokalprominente Gäste aus Wirtschaft und Politik ins Klassenzimmer oder in die Schulaula einladen
  • (Ehemalige) Schüler_innen als Gäste einladen, die Herausragendes geleistet haben, wie z.B. von einer Hauptschulempfehlung zum Fachabitur
  • Sozial aufgestiegene Eltern und Geschwister aus ehemals unterprivilegierten Milieus einladen
  • Eine_n motivierende_n prominente_n Schirmherr_in für die Schule gewinnen
  • Schulnamen auch zum Unterrichtsprogramm erheben
– z.B. Nelson-Mandela-Schule
  • Vor Klassenarbeiten die Klasse selbstbewusst anspornen durch positive Parolen
  • Anti-Black-Out-Training (z.B. Hand auf Schulter legen während Klassenarbeiten, etc.)
  • Motto in der Klasse anbringen und umsetzen: Jede_r ist ein Expert_in – Jede_r kann hier was!
  • Feedback am Freitag-Schild aufhängen: „Was hast du diese Woche geschafft?“

Die ressourcenorientierte Lehrkraft

Für alles scheint es noch eine Lösung zu geben – meist eine individualistische. Rassismus und andere sogenannte Herausforderungen werden im Unterricht thematisiert, doch gibt es erbaulich gleich hinterher, dass zum Beispiel Chancen für Menschen mit und ohne Migrationsgeschichte für den Aufstieg geboten werden. So werden dann Persönlichkeiten herangezogen, wie sie Politiker, Ärzte oder ähnliches wurden. Natürlich sei dies nicht für alle so möglich, doch mit Anstrengung könne jede_r seinen_ihren Platz finden. Wenn wir zusammenhalten, schaffen wir‘s zu einer One-World – nach vorne blicken statt zurück.

Das schlimme Ausmaß und die Folgen, wie z.B. des Rassismus in den USA in den sechziger Jahren bis heute, und die potentiell damit einhergehenden großen Gefühle und Fragen für Schüler_innen werden konstruktiv zugekleistert, statt sie zu verstehen. So bleibt eben auch der Alltagsrassismus in Deutschland und was es mit und ohne Migrationsgeschichte bedeutet, unterprivilegiert aufzuwachsen, der Lehrkraft wie ein störender Punkt in der lösungsorientierten Didaktik seltsam fern und oberflächlich – und somit auch den Schüler_innen.

Zurück bleiben bei so einem Unterricht nicht nur zielstrebigere Schüler_innen, die auch unter widrigsten Umständen resilient ihren Weg mit (zu Recht dringend benötigter) Hoffnung gehen, sondern auch viele Schüler_innen, denen das Durchdringen gesellschaftlicher Hinderungsmechanismen verborgen bleibt. Im guten Glauben, es allein schaffen zu können und zu müssen, laufen sie los, obwohl selbst PISA belegt, dass ein Großteil der Schülerschaft außen vor bleibt. Leider haben sie im Unterricht nie wirklich gehört, warum sie später trotz aller Anpassung, Entbehrung und Bemühung nun plötzlich auf der Verliererseite stehen.

Dafür kann die Lehrkraft allein jedoch nichts. Zu Recht scheinen die individuellen Handlungsmöglichkeiten mangels durchsetzungsfähiger sozialer Bewegungen erstmal vielversprechender. Die Schuld an der eigenen Situation allein auf strukturelle Hindernisse zu schieben, ist den Schüler_innen schließlich auch keine Hilfe.


Fragen für eine ausgleichende Unterrichtsvorbereitung:

Wo verharmlose ich Realitäten? Was bedeutet Rassismus für die Betroffenen wirklich? Wie hängt das mit der strukturellen Verfasstheit unserer Gesellschaft zusammen? Kann ich Fortbildungen besuchen, um ggf. fehlendes Wissen über komplexe Gesellschaftszusammenhänge zu erwerben? Wo bürde ich dem_r Einzelnen zu viel auf und wecke falsche Hoffnungen? Wo betrachte ich die Welt aus meiner meist recht gut situierten „Lehrerwelt“ und verharmlose damit (Rassismus)erfahrungen von Schüler_innen?


c. Welche pädagogischen Ansätze gibt es?

Seit der viel beachteten Meta-Studie des Bildungsforschers John Hattie zur Wirkung von Unterricht wird verstärkt über Wirkungspotentiale von Unterricht und pädagogischer Ansätze diskutiert.[25] Zu Recht wird an der Studie u.a. kritisiert, dass Verstehen gesellschaftswissenschaftlicher Zusammenhänge anders funktioniert als z.B. naturwissenschaftliches Verstehen und Ersteres schwerer oder gar nicht in seiner Wirkung zu messen ist.

Bei einer solchen Kritik stehen zu bleiben wäre jedoch falsch. Rassismus, ökonomische Ungleichheit und Geschlechterdiskriminierung sind zu ernsthafte globale Probleme, deren erfolgreiche Behandlung im Unterricht nicht der einzelnen Lehrkraft überlassen werden kann. Es gibt aber schlichtweg keine breit angelegte empirische Wirkungsforschung zu emanzipatorischen Ansätzen in der Pädagogik und zu rassismuskritischem Unterricht.[26] Wir wissen immer noch nicht genau, mit welchen Ansätzen und Methoden wir in der Schule den oben genannten Problemen entgegentreten können.

Reflektierte Praxiserfahrungen haben jedoch einen langjährigen und richtungsweisenden Fundus an Literatur und Materialien hervorgebracht, der vielleicht in drei Ansätze unterteilt werden kann:

  • Wissenserwerb
  • Sensibilisierung
  • Dekonstruktion

Unklar ist, ob es alle drei Ansätze braucht und in welcher Reihenfolge diese mit einer Schulklasse angegangen werden sollten. In den vorliegenden Materialien kommen deshalb alle Ansätze zur Anwendung.[27] Teilweise überschneiden sie sich auch.

Doch um was geht es bei den Ansätzen? So kann kurz zusammengefasst werden, dass der erste auch als klassischer Aufklärungsansatz bezeichnet werden kann. Über kognitiven Wissenserwerb erarbeiten Schüler_innen neues differenziertes Wissen (z.B. über Nationen, Kulturen, Ethnien und Religionen) in der Hoffnung, dass Stereotypen kritisch hinterfragt oder argumentativ widerlegt werden.[28]

Doch hat sich in der Praxis gezeigt, dass dieser Ansatz nicht ausreicht, weswegen es zusätzlich der Bewusstmachung und Reflektion über erfahrungs- und emotionsgeleitete Sensibilisierung braucht (Rollenspiele zu Zivilcourage,[29] biografisches Lernen,[30] Gästeeinladungen, Gruppenarbeit, Aufgaben zu Perspektiv-, Empathie- und Solidaritätsfähigkeit oder Herbeiführung eines Klassenklimas, in dem ein gleichwertiger Umgang zwischen Deutschen mit und ohne Migrationsgeschichte vorherrscht).
Der dritte etwas jüngere Dekonstruktionsansatz hat sich etabliert, enthält aber offene Fragen.[31] Noch offen ist, ob eine Rekonstruktion ebenfalls dazugehören soll, indem Schüler_innen Stereotype aktiv verändern und dadurch neu zusammensetzen, z.B. indem sie rassistische Karikaturen mit einer Schere nicht nur dekonstruktiv zerschneiden, sondern kreativ anders und neu als Collage aufkleben.[32] Der gesellschaftliche Konstruktionscharakter von Stereotypen soll so den Schüler_innen verdeutlicht werden, da die Schüler_innen dann selbst mit- konstruieren.[33] Die Hoffnung ist, dass Stereotype so vielleicht nicht nur als unumstößliche machtvolle Realität erscheinen, sondern als Bilder, die jede_r oder eine Gesellschaft verändern kann.

Trotz des meines Erachtens vielversprechenden Dekonstruktionsansatzes bleibt jedoch offen, ob eine (zu starke) dekonstruktive Verunsicherung und Irritation Rassismus nicht sogar verhärten kann. Dies trifft vor allem auf Schüler_innen in der Pubertät zu und auch auf Schüler_innen aus Familien, in denen Identitäts- und Persönlichkeitsfragen so gut wie gar nicht verhandelt werden. Diese könnten sich dann eher verschließen statt öffnen. Es besteht dann sogar die Gefahr, dass solche Schüler_innen komplexe und überfordernde individuelle und gesellschaftliche Verhältnisse angeblich eindeutig und widerspruchsfrei auflösen möchten, indem sie erst recht Rassismus als ordnungsversprechendes Muster aufgreifen.

Rassismus kann dann bei solchen Schüler_innen ein Werte- und Sinnvakuum ausfüllen, indem sie den ihnen zur Verfügung stehenden individuellen oder gesellschaftlich gestützten Spielraum nutzen, rassistisch handeln zu können. Und auch bei ökonomischer Deprivilegierung, wie z.B. mangelnden Ausbildungsperspektiven oder prekären verunsichernde Verhältnissen, kann Rassismus die Funktion erfüllen, sich darüber selbst aufzuwerten.[34] Zu guter Letzt kann die stabilisierende Funktion von Rassismus auch durch vermeintlich simple psychologischen Faktoren, wie z.B. eine Scheidung der Eltern, ausgelöst werden. Und manchmal lösen viele unterschiedliche Faktoren eine Mehrfachkrise aus. Ob bei solchen Schüler_innen nun dekonstruktive Verunsicherung und somit noch mehr Irritation hilfreich ist, ist fragwürdig.[35] Zumindest müssen Lehrkräfte reflektieren, wann eine Irritation produktiv ist und ab wann Dekonstruktion eher destruktiv auf Schüler_innen wirken könnte.

Dem könnte jedoch zu Recht entgegengehalten werden, dass bei Schüler_ innen mit handfesten menschenrechtsfeindlichen Einstellungen eine unterrichtliche Beschäftigung mit Rassismus fragwürdig ist – egal mit welchen Ansätzen dies dann geschieht. Fest steht, dass hier schlichtweg mehr praxisorientierte Forschung von Nöten ist, um nicht nur Bauchempirie zu betreiben. Meine schulischen Erfahrungen zumindest legen nahe, dass der persönliche Umgang mit Uneindeutigkeiten erst erlernt werden muss und es sicherer vertrauensvoller emotionaler Beziehungen bedarf, die durch die Lehrerpersönlichkeit erst hergestellt werden muss.[36]

d. Wie gehe ich mit rassistischen und menschenrechtsfeindlichen Äußerungen um?

Diese Frage ist hier nicht ausreichend zu beantworten, weswegen ich auf meine Lehrerfortbildungen zu Rechtsradikalität und Islamismus verweise, bei denen ich diverse pädagogische Ansätze für die Schulpraxis nutzbar mache.[37] Einige Praxiserfahrungen (u.a. im Umgang mit Fanatismus, religiös geprägter Radikalisierung und mit zu Antisemitismus tendierenden Schüler_innen) möchte ich dennoch weitergeben.[38]

Rassismuskritischer Unterricht ist gerade auch für die Schüler_innen wichtig, die in ihrer Lebenswelt kaum Raum haben, ihre Gedanken reflektiert auszutauschen oder hier rassistische Einstellungen hören, bzw. erstmal annehmen. Rassismuskritischer Unterricht könnte insofern auch äußerlich daran scheitern, weil ein paar Schüler_innen von ihren rassistischen Äußerungen bis zum Ende der Unterrichtseinheit nicht abweichen – manchmal auch nur, weil sie ihr Gesicht vor der Klasse nicht verlieren wollen. Dies ist für uns Lehrkräfte meist schwer ertragbar und fordert unsere professionelle Gelassenheit heraus.

Lernatmosphäre statt Moralismus

Der Kardinalfehler ist, in solchen Situation Konflikte angsterfüllt und moralisch zu deckeln, doch das ist sicher leichter gesagt als getan. Eine solche Reaktion auf (un)reflektierte Haltungen von Schüler_innen in Form einer (meines Erachtens manchmal auch falsch verstandenen) politischen Korrektheit führt zumindest nicht zum Abbau von Rassismus, sondern Rassismus wird so schlichtweg nicht mehr thematisiert. Wer nämlich vermutet, etwas Falsches zu sagen, wird dies verstecken, aber dadurch nicht unbedingt reflektieren. Die pädagogische Gelegenheit, dass Schüler_innen bei geäußertem Rassismus auf Widerspruch von Mitschüler_innen oder Lehrkräften stoßen, ist verpasst. Die Chance, auf eine Einstellungsveränderung hinzuwirken, ebenfalls. Im Unterricht wird so Rassismus gedeckelt, statt Räume der Bearbeitung zu ermöglichen. Überspitzt gesagt könnte bei diesem Ansatz von Schampädagogik gesprochen werden.[39] Eine solche geartete Pädagogik wird von dem Migrationspädagogen Paul Mecheril auch als „moralischer Antirassismus“ kritisiert. Laut Rudolf Leiprecht muss stattdessen eine untersuchendreflexive Haltung eingenommen werden, bei der eine vertrauensvolle Atmosphäre lernförderlicher ist.[40] Bestenfalls trauen sich sonst nur mutige Schüler_innen am Ende einer Unterrichtseinheit ihre Meinung zu sagen. Schlimmstenfalls schreiben sie bei der nächsten Klassenarbeit in eingeübten Toleranzattitüden die vermutete Meinung der Lehrkraft hin und wir glauben, wir hätten erfolgreichen rassismuskritischen Unterricht abgehalten.

Rassismuskritische Arbeit fängt jetzt also vielleicht erst an, da wir sogar dazu ermutigten sollten, eine Meinung in einem von uns gesetzten demokratischen Rahmen mit Redner_innenliste möglichst sachlich, doch nicht beleidigend zu äußern. Manchmal vergessen wir Lehrkräfte nämlich, dass wir nicht dazu da sind, um zu den schon Überzeugten zu predigen. Rassismuskritik darf nicht nur im Präventiven stehen bleiben, sondern muss dort zu wirken versuchen, wo sowohl plumper als auch versteckter Rassismus von Schüler_innen geäußert wird.

Schutzräume bieten

Dennoch sieht Mecheril auch die Notwendigkeit, Schutzräume zu bieten, in denen Rassismus zumindest zurückgedrängt ist. Meines Erachtens hat zu Recht ein Dialog im Unterricht dort seine Grenzen, wenn eine Lehrkraft erkennt, dass auf längere Sicht ein_e Schüler_in keine Offenheit und Bereitschaft zeigt, sich auf andere einzulassen. Eine vertrauensvolle Atmosphäre unter der Verant- wortung von vor allem Lehrkräften ohne Migrationsgeschichte ist somit dafür da, Rassismus kontrolliert und bewusst zu Tage zu fördern, aber auch Betroffene mit Rassismuserfahrungen bei Bedarf solidarisch auf gleicher Augenhöhe statt paternalistisch zu schützen und Raum nehmen zu lassen zur Erwiderung. Das ist sicherlich kein leichtes Unterfangen und wird nicht immer für alle Beteiligten ohne emotionale Schärfe verlaufen, doch gibt es meines Erachtens derzeit keine tragfähige Alternative, wie wir auch aus rassismuskritischen und Anti-Bias-Trainings mit Erwachsenen wissen.[41] Zusammenfassend kann laut Mecheril „von Lehrern und Lehrerinnen nicht erwartet werden, dass sie immer ‚richtig‘ handeln, aber wir können eine Kultur schaffen, in denen die Lehrerinnen und Lehrer systematisch aus dem, was sie tun und nicht tun, lernen.“[42]

Beziehung aufbauen… und halten

Einüben sollten wir Lehrkräfte auch, dass wir manche Schüler_innen nicht nur als handfeste_n Rassist_in betrachten, sondern auch deren bedürftige Seiten wahrnehmen. Dies gelingt, indem wir uns authentisch für sie interessieren und ihnen bei ihren Problemlagen helfen. Dies lässt den jeweilig von ihnen ausgemachten Sündenbock oft in den Hintergrund treten, statt dass wir nur mit ihnen diskutieren. Durch mein Vorbildverhalten, dass ich solchen Schüler_innen menschlich und kompetent zur Seite stehe, kann eine Hasshaltung auf vermeintlich Schwächere oder Minderwertige unterschwellig in Frage gestellt werden, was sie von einer Lehrkraft nicht erwarten, die ja sonst fast nie ihrer Meinung ist.[43] Die pädagogische Beziehung darf also nicht von Seiten der Lehrkräfte abgebrochen werden. Auch, um jemanden damit erst recht nicht noch mehr einem fanatischen Freundeskreis oder einer Organisation zu überlassen. Im Zusammenspiel, dass Letztere solchen Schüler_innen oft auch keine tragfähige Hilfe anbieten können oder sogar der ein oder andere Kamerad eine Gefängniskarriere beginnt, wird die Chance größer, dass auch der_die Schüler_in den Dialog nicht abbricht oder zeitweise zu erreichen ist.[44]

Ich habe manchmal erlebt, dass Schüler_innen von ihrer fanatischen Erstmeinung abweichen und dieser Prozess durch eine nicht deckelnde Haltung der Lehrkraft lediglich 20 Minuten gedauert hat. Manchmal dauert es zwei Jahre… und manchmal findet ein Umdenken gar nicht statt. Aus den bisherigen wissenschaftsgestützten Erfahrungen über Rechtsradikale wissen wir jedoch, dass sich sogar nach vielen Jahren Aussteiger_innen an eine widersprechende, aber ruhige und menschlich zugewandte Lehrkraft erinnern.[45] Eine_n solche_n Schüler_in zu verstehen, heißt also nicht, Denkweisen oder sogar Taten zu rechtfertigen.

Diese bisher genannten kurzen Tipps beziehen sich jedoch nicht auf KaderInnen und/oder organisierte AktivistInnen von menschenrechtsfeindlichen Gruppierungen, sondern gelten lediglich für Mitläufer_innen und Sympathisant_ innen.[46] Führungskräfte sind nämlich nicht allein oder gar nicht durch Pädagogik erreichbar. Holen Sie sich im Zweifelsfall Hilfe bei Beratungsstellen zu Rechtsradikalität oder Islamismus, bei Antidiskriminierungsstellen oder den jeweiligen Landesinstituten für Lehrkräfte.[47]

Als Letztes: Nicht nur aus sozialpädagogischer Strategie ist die Anerkennung mehrerer Perspektiven, bzw. Sichtweisen (Multiperspektivität) im Unterricht ein zentrales demokratiepädagogisches Prinzip, welches für alle Fächer und Lernbereiche in der Schule gilt und somit auch für einen rassismuskritischen Unterricht. Das heißt, dass in einer Lerngruppe eine Bandbreite an politischen Meinungen vorhanden ist – auch mit dem jeweiligen Verständnis von Rassismus und Antirassismus. Ein rassismuskritischer Unterricht bietet hier eine triftige Perspektive an, die Rassismus nicht nur als individuelles Problem sieht, sondern auch als ein strukturelles, welches mit anderen Machtfaktoren verschränkt ist.[48]

e. Muss es eine ganze Unterrichtseinheit sein? Didaktische Prinzipien

Ja und nein. Sicher ist eine vertiefende längere Beschäftigung mit einer Unterrichtseinheit notwendig, sinnvoll und wünschenswert! Es geht aber nicht jedes Mal um einen zusätzlichen Kopienstapel mit Arbeitsblättern, die zum Stoff hinzukommen. Wenn Schüler_innen und Lehrkraft sich im Dauerzustand der schulischen Zeitnot zwanghaft stressen, besteht die Gefahr, dass zu viel sogenanntes Bulimie-Lernen statt findet. Darunter wird drastischerweise verstanden: Ins Kurzzeitgedächtnis reinstopfen, zur Klassenarbeit erbrechen und dann vergessen.

Und: Genauso wenig wie erwünscht ist, dass „wir heute mal über Frauengeschichte sprechen“, um danach mit dem angeblich „normalen“ Geschichtsunterricht fortzufahren, kann eine eng abgegrenzte und einmalig abgearbeitete Unterrichtseinheit zu Rassismus eine selbstverständliche und gleichberechtigte Perspektive verhindern. Der Eindruck für Schüler_innen, es handle sich lediglich um ein einmaliges Sonderthema ohne wirklich größere Relevanz, wird so nämlich nicht vermieden.

Perspektive verändern

Es geht viel mehr um eine veränderte Perspektive, die das bisherige Unterrichtsthema oder die Methode neu darstellt. Wenn wir die Weltkartenprojektion von Arno Peters neben die angeblich „normale“ eurozentrierte Mercator-Karte ins Klassenzimmer hängen, wird auch uns Lehrkräften klar, dass sogar wissenschaftliche Methoden nie neutral sind.[49] Wenn wir die rassistischen Zitate Kants kennen[50], verstehen wir Lehrkräfte auch die fortschreitende Kolonialisierung der Welt im 19. Jahrhundert und können den Schüler_innen zumindest keine einseitige und uneingeschränkte Lobeshymne mehr auf die Aufklärung vorsingen. Und wenn wir wissen, dass im Neuen Testament „die Frau in der Gemeinde zu schweigen hat“, können wir im Unterricht kein eindeutiges interkulturelles Wir (frauenbefreite Deutsche) und die Anderen (unterdrückte Muslimas) mehr aufrecht erhalten, sondern kratzen am antimuslimischen Rassismus.[51] Das Eigene verschwimmt so mit dem vermeintlich Fremden und verändert unseren Blick auf ein und dasselbe Thema oder dieselbe Methode im Schulbuch oder Rahmenplan.

Einheiten anreichern

Ebenfalls sinnvoll ist eine zusätzliche Anreicherung von jeglichen Unterrichtseinheiten durch globale, migrantische und andere erweiterte differenzierte Inhalte und Wissensbestände. Diese sollten in die laufenden Unterrichtseinheiten eingebaut werden. Deswegen sind die meisten Ihnen hier vorliegenden Unterrichtsmaterialien auch als Querschnittsmaterial konzipiert. Wenn im Unterricht Goethe behandelt wird, wird gleichberechtigt sein transkulturelles Verständnis behandelt.[52] Wenn es in Geschichte zum Beispiel um die sogenannte Renaissance geht, sollte die global- und migrationsgeschichtliche Perspektive miteingeflochten werden, um in der nächsten Stunde dasselbe Thema dann wieder anders zu beleuchten.[53] Und eine Doku oder ein Schulbuch wird nicht zur Seite gelegt, weil allein Martin Luther King als anerkannter Menschenrechtskämpfer hervorgehoben wird, sondern die Auslassung von Malcolm X oder seine Verdammung als Gewalttäter oder sogar Terrorist wird aus mehreren Perspektiven bzw. Sichtweisen (Multiperspektivität) und medienkritisch reflektiert.[54]

f. Welchen Zielen und welchem Aufbau sollte ein 
rassismuskritischer Unterricht folgen?

Folgende Kompetenzen sollten im Unterricht spiralcurricular angebahnt werden und sind je nach Jahrgang didaktisch angepasst umzusetzen. Sie sind von der Literatur zur Rassismuskritik inspiriert worden und stammen aus meiner Unterrichtspraxis.[55] Laut dem Migrationspädagogen Thomas Quehl geht es im rassismuskritischen Unterricht nicht nur um eine Thematisierung von Rassismus, sondern auch um Kulturaspekte.[56] Ein Grund, warum im Folgenden auch Uneindeutigkeiten, Vermischungen, Mehrfachzugehörigkeiten und sich auflösende Grenzen von Kulturen, Milieus und Lebenswelten thematisiert werden, die nach über sechzig Jahren Einwanderung ja der Normalfall sind:

  • Schüler_innen verstehen, welche gesellschaftlich dominanten Folgen Rassismus hat und wie ein empowerndes und/oder problematisches Zusammengehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe geschaffen wird (z.B. die machtvolle problematische Einteilung zwischen Orient und Okzident, empowernde und problematische Aspekte von Black Culture-Identitäten, Nationalismen jeglicher Art).[57]
  • Schüler_innen verstehen, dass viele Menschen mit Migrationsgeschichte sich mehrfachzugehörig (z.B. zweiheimisch als türkisch und deutsch) fühlen und Lebenswelten stets uneindeutig sind und mit anderen Lebenswelten vermischt sind (z.B. Wer bestimmt eigentlich, wer integriert werden muss? Wann und wie gelten Menschen überhaupt als integriert?)
  • Schüler_innen verstehen die Vielfalt innerhalb von gesellschaftlichen Gruppen (z.B. Stadt/Land, Milieus, Minderheiten/Mehrheiten, Alter, politische Verortungen, Klasse und Schicht, Geschlecht).
  • Schüler_innen verstehen, dass jede_r neben seiner Rassismuserfahrungen und Migrationsgeschichte individuell vielfältig ist (Hobbys, Charakterstärken, Geschlechteridentität, Geschmack, Lebensstil, politische Überzeugungen, etc.)
  • Schüler_innen positionieren sich dazu, dass in vielen Situationen die (familiäre) Herkunft irrelevant ist (z.B. Metin und Tobias werden vor die Klassentür geschickt und lästern darüber draußen gemeinsam).[58]
  • Schüler_innen verhalten sich zu potentiellen Positivbeispielen, in denen Einzelne und Kollektive sich für andere und/oder für sich selbst eingesetzt haben (z.B. Malcolm X, Nelson Mandela, Gandhi, Muhammad Ali, Rosa Parks, ein aktueller Vorfall auf dem Pausenhof oder aus der Lokalpresse).[59]
  • Schüler_innen können ggf. erfolgreich in ihrer näheren (Schule, Stadtteil) und weiteren (Stadt, Land, EU) Lebenswelt handeln (z.B. Zivilcourage
im Rollenspiel einüben, Schule ohne Rassismus-Verbund aktiv leben,[60] Geflüchtete unterstützen, etc.) und frustrationstolerant mit potentiellem Scheitern umgehen (z.B. wenn eine schulisch initiierte Unterschriftenaktion von der Bürgermeisterin missachtet wird).[61]

Aufbau des Unterrichts

Ebenso ist anzumerken, dass das Prinzip des Lebensweltbezugs auch hier gilt. Damit ist aber nicht (nur) der von Lehrkräften vermutete Lebensweltbezug gemeint. Kinder und junge Erwachsene stellen sich ihre eigenen oft verrückt und witzig anmutenden Fragen, die sich oft berechtigt gravierend von denen aus der von Erwachsenen ersonnenen Fachdidaktik unterscheiden und diese trotzdem auf ihre Weise tangieren. Zudem ist jede Lerngruppe bekannterweise unterschiedlich in ihren Lern- und Lebensinteressen. Was in der einen funktioniert, mag bei der anderen scheitern oder nur Langeweile hervorrufen. So sollte demokratiepädagogisch und subjektorientiert jede Unterrichtseinheit mit folgenden zwei Fragen beginnen, bevor unsere Planungen den Schüler_innen transparent gemacht werden.

  • Was wisst ihr schon über das Thema oder habt ihr schon mal gehört? Tafelanschrieb oder anschreiben lassen
  • Was wollt ihr wissen oder welche Unterthemen interessieren euch? Tafelanschrieb oder anschreiben lassen

Die Schüler_innen werden zunächst ihre eigenen Interessen und sogar ihre Betroffenheit vielleicht nicht kennen – vor allem, wenn das Thema abstrakt erscheint. Es braucht manchmal auch nur eine Weile bis die Schüler_innen darüber nachdenken. Die Lehrkraft muss meist auch erst einen groben Überblick übers Thema geben und ein zusätzlich motivierender Unterrichtseinstieg ist auch nicht ausgeschlossen (Medieneinsatz, Fallbeispiel, Objekte, empörendes Zitat, Problemaufriss, Aktuelles, Dilemmata, Provokation, usw.) Danach ist es erst sinnvoll, (erneut) fünf bis zehn Minuten Raum zu geben für Frage 2.

Wichtig ist auch, dass wir Schüler_innen mit Migrationsgeschichte selbst entscheiden lassen, ob Sie etwas zu ihrer vermeintlichen oder faktischen (familiären) Herkunft wissen oder beitragen wollen oder nicht.[62]

Trotz demokratischer Abfrage kommen Schüler_innen Themen wie Rassismus manchmal dennoch sehr praxisfern vor und wie Buchstabensalat, weshalb mit Übertreten der Klassentürschwelle z.B. im Unterricht erarbeitete Menschenrechte als dort nicht gültig erlebt werden. Nach einer wunderschönen Stunde über Rassismus wird auf dem Schulhof dennoch „wunderschöne“ Diskriminierung betrieben. Dies liegt meines Erachtens sicher auch daran, dass im Kontext Schule überhaupt jedes Thema Gefahr läuft, zum Stoff für die Klassenarbeit zu verkommen. Meist sind es aber nur Einzelne, denen es an Transferkompetenz mangelt, weil wir Lehrkräfte genau diese nicht spiralcurricular eingeübt haben. Pubertierende bilden auch gerade erst ethische Kompetenzen bewusst heraus, die sie in der Peer-Group manchmal aus Coolheit nicht üben und anwenden können. Sie müssen an Regeln des Zusammenlebens klar und trotzdem empathisch und erklärend erinnert werden. Auch bei uns Erwachsenen besteht zwischen Verstehen und Umsetzung oft noch ein großer Unterschied.

Lebensweltbezug bedeutet im Übrigen hier auch, dass Kompetenzen im Hier und Jetzt gelebt werden müssen: Welche Klassenregeln haben wir (nochmal)? Wo gelten diese? Wie wollen wir in der Schule, im Stadtteil, in Deutschland und global zusammenleben? Warum soll nicht das Recht des Stärkeren gelten? Was ist heute in der Pause vorgefallen?

g. Wie kann ich Rassismuskritik mit dem Rahmenplan vereinbaren?

Bildungs- oder Rahmenpläne kommen und gehen (und inzwischen immer schneller). Es verwundert deswegen nicht, dass immer mehr Lehrkräfte seit Jahren keinen Rahmenplan mehr in der Hand hielten und sich auch an den Interessen ihrer Lerngruppen orientieren. Diese Schüler_innenorientierung ist aber auch in nahezu allen Rahmenplänen mit zunehmendem individualisiertem Lernen zu finden. Nicht umsonst ist der Rahmenplan auch kein Lehrplan mehr wie früher, da er eben lediglich einen Rahmen setzt, der von Lehrkräften lerngruppenspezifisch zu füllen ist. Oft jedoch sind die inhaltlichen Anknüpfungspunkte an den Rahmenplan problemlos möglich – erst recht seit der Kompetenzorientierung. Die Ihnen hier vorliegenden Unterrichtsmaterialien orientieren sich deswegen auch durchweg an klassischen und aktuellen Inhalten und Fähigkeiten der Fachdidaktiken.

Dennoch kritisieren aber auch zu recht viele Bildungsforscher_innen an den Rahmenplänen: Wer alle Themen, Inhalte und Unterkompetenzen eins zu eins durchreicht, wird sich und die Lerngruppen unglücklich machen, alles nur oberflächlich anreißen … und die Planerfüllungsdidaktik am Ende des Schuljahres dennoch nicht umsetzen, die sich auch allzu oft an immer schneller verändernden fragwürdigen marktwirtschaftlichen Anforderungen orientiert.

Obwohl Rahmenpläne meist von Lehrkräften geschrieben werden, blähen Lobbyisten und Verbände die Pläne praxisfern auf. Auch die Zeit- und Stundenverteilung an den immer mehr selbstverwalteten Schulen ist inzwischen unterschiedlich. Gerade Rahmenpläne der Zwei- oder Drei-Stundenfächer wie Geschichte, Religion, etc. werden mit zunehmender Hauptfachisierung seit PISA schwerer umsetzbar. Manchmal sind Lehrkräfte auch deswegen in der Gefahr, diese Rahmenpläne mangels Orientierung zu sehr als Abhakliste zu betrachten. Zusammengefasst: Eine didaktische Reduktion ist für heutige Lehrkräfte unumgänglich: Was ist für das Leben meine_r Schüler_innen wirklich wichtig?

Eine sinnvolle Antwort ist: Ein globales und friedliches Zusammenleben ohne Rassismus jenseits von Geschlecht und ökonomischem Status. Rassismuskritischer Unterricht versucht dabei zu helfen, Lösungen zu finden und anzubieten. Meist ist dies auch im Rahmenplan genauso wiederzufinden. Zahlreiche Beispiele sind auf der DVD zu finden, wie z.B. Volumina und Kreisdiagramm, Kinder der Welt, Orientierung im Nahraum, Antike, Goethe, ein Theaterstück und vieles mehr.

h. „Wir haben kaum Migranten an unserer Schule. Brauchen wir so einen Unterricht?“

Solche und ähnliche Fragen bekommen wir an der Beratungsstelle für Interkulturelle Erziehung am Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung in Hamburg hin und wieder gestellt. Die Antwort könnte sein: „Dann erst recht!“.

Hinter der Frage steht meist, dass ein hoher Migrationsanteil gleich bedeutend wäre mit vielen interkulturellen Problemen, während eine dominant Weiße Schule angeblich kulturell homogen sei und Rassismus kaum vorkomme, was mit den großen, regelmäßigen Langzeitstudien zur sogenannten Gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit in Deutschland widerlegt werden kann.[63]

Unter anderem zeigen diese und auch andere Studien, dass in Ostdeutscland und auch in Bayern der Rassismus stärker ist als in den meisten Bundesländern in Westdeutschland. Dies liegt jedoch wohl nicht nur an den teilweise hochstilisierten Abgehängtseinsgefühlen und der hohen Arbeitslosigkeit, schon gar nicht im prosperierenden Bayern mit seiner breiten Mittel- und Oberklasse. Auch im Ruhrgebiet ist die Arbeitslosigkeit vielerorts hoch, doch arbeit(et)en dort eben schon seit über sechzig Jahren Deutsche mit und ohne Migrationsgeschichte eng zusammen, was eben in den oft ländlichen Regionen Ostdeutschlands und in Bayern bis auf Ausnahmen kaum der Fall war.

Trotz der komplexen und situativen Ursachen von Rassismus kann deswegen gesagt werden, dass Vorurteile dort zumindest vermehrt vorkommen, wo nicht eng zusammen gearbeitet wird. Rassismuskritischer Unterricht müsste somit sogar dort statt finden, wo eben kein alltäglicher Arbeitskontext zwischen Deutschen mit und ohne Migrationsgeschichte besteht, was auf dominant Weiße Schulen also zutrifft. Gerade dort müssen wohl die Bemühungen besonders stark sein, die Schülerschaft zu sensibilisieren. Rassismuskritischer Unterricht ist also für alle Schüler_innen relevant, da jede_r (unreflektierte) Vorurteile hat – egal wer.

i. Für welche Lerngruppen sind die Materialien?*

Die Materialien und Methoden sind vorwiegend für Lerngruppen, in denen Schüler_innen mit und ohne Migrationsgeschichte zusammen arbeiten. Abweichendes, wie z.B. spezifische Anmerkungen zum Empowerment, sind jeweils erläutert. Vor den Arbeitsblättern, bzw. den Methoden finden Sie sowohl im Reader als auch auf der DVD kurze alltagsgerechte Anmerkungen wie die rassismuskritischen Kompetenzen angebahnt werden können und in welchem Jahrgang oder ggf. in welcher Schulform sie am besten eingesetzt werden. Ansonsten sind die Materialien und Methoden für alle Stufen, für viele Fächer und fächerübergreifend. Sie sind so konzipiert, dass sie meist zwei Jahrgänge anvisieren. Natürlich ist jedoch jede Lerngruppe nicht nur jünger oder älter, sondern einfach auch anders. Viele Materialien auf der DVD können der jeweiligen Lerngruppe angepasst werden.

Ein paar Materialien sind zumindest exemplarisch binnendifferenziert angelegt mit Unterstützungssystemen wie separaten Stichwortlösungen oder sie folgen Kriterien, wie sie in der Sprachförderung diskutiert werden (hervorgehobene Schlüsselbegriffe, Operatoren und W-Fragen, 5-zeilige Absätze, Wortlegenden, Visualisierungen, Zeilenzähler, Artikel bei Nomen und Kasus bei Verben werden benannt werden benannt, etc.).

j. Und nun?  – Blick in die Zukunft

Es bleibt zu hoffen, dass die Migrationsforschung zukünftig verstärkt Rassismus analysiert. Darüber hinaus brauchen wir aber dringend mehr Forschungen, die auch nach den Selbstverständlichkeiten und Gelingensbedingungen von Einwanderungsgesellschaften fragen.[64] Ebenso wie breite erziehungswissenschaftliche Forschungen, die entlang eines emanzipatorischen Bildungsverständnisses die Wirkung von Unterricht, Schulentwicklung und Prävention gegen Rassismus untersuchen.

Trotz widriger Umstände, die manchmal bis ins Persönliche vordringen, werden wir uns ansonsten gegenseitig auffordern müssen, uns weiter auf die praxisgeleitete Suche nach längst bestehenden und neuen Lösungen der Schlüsselprobleme unserer Zeit zu begeben.[65] Es handelt sich um nichts Geringeres als eine globale Notwendigkeit, die nicht in abgehobenen Elfenbeintürmen, geschönten Konzeptbeschreibungen, Papiertigern und Apellen stecken bleiben darf.

Der Artikel erschien zuerst in der Broschüre „standhalten. Rassismuskritische Unterrichtsmaterialien und Didaktik für viele Fächer mit Kurzfilm“. Die Broschüre mit DVD kann über den Autor unter ramses.oueslati@li-hamburg.de bestellt werden. Wir danken dem Autor für die Erlaubnis, den Beitrag hier zu veröffentlichen.


[1] Die Adjektive Schwarz und Weiß werden in dieser Publikation stets groß geschrieben, um deutlich zu machen, dass diesen Begriffen kein essentielles oder sogar rassifiziertes Konzept zu Grunde liegt. Es ist nicht definierbar, was Schwarzsein ist. Nicht nur historisch, sondern bis heute gibt es zum Beispiel unterschiedliche Definitionen in verschiedenen US-amerikanischen Bundesstaaten. Die individuelle Selbstbestimmung ist deswegen die einzige mögliche Definition. Schwarzsein hat auch nichts mit dem Dunklungsgrad der Haut zu tun, da nicht bestimmbar ist, ab wann jemand als Schwarz oder Weiß gilt. Manuela Bojadžijev: Die windige Internationale, Rassismus und Kämpfe der Migration, Münster 2008, S. 51.

[2] Die Lücke ( _) bedeutet, dass es auch schwule, lesbische und andere sexuelle Orientierungen gibt.

[3] S. auch einen Beitrag der Tagesschau vom 24.2. 2015, wie ich im Unterricht mit dieser medialen Überrepräsentanz umgehe: https://www.youtube.com/watch?v=mxoqBCI6TAA, Stand: 2.3.2016

[4] Die Sicherheitsbehörden sind alarmiert – auch, weil es nicht nur radikale Rechte sind. Jörg Diehl: Gewaltwelle: BKA zählt mehr als tausend Attacken auf Flüchtlingsheime, in: SPIEGEL Online. http://www.spiegel.de/politik/deutschland/fluechtlingsheime-bundeskriminalamt-zaehlt-mehr-als-1000-attacken-a-1074448.html, Stand: 2.3.2016

[5] Der Begriff Migrationsgeschichte ist im Gegensatz zum Begriff Migrationshintergrund (mindestens ein Elternteil ohne deutsche Passzugehörigkeit) weder staatlich noch wissenschaftlich definiert und versucht somit eine Fremdzuschreibung oder Migrantisierung zu umgehen, die ohne Beteiligung der benannten Menschen getroffen wird. Diese Offenheit des Begriffs hat den Vorteil, dass Menschen soweit wie zumindest möglich selbst bestimmen können, wo sie sich verorten wollen. Ideale Begrifflichkeiten gibt es jedoch nicht. S. zum Begriff Schwarz, Anmerkung 1.

[6] Der Bundesverband Deutscher Diskotheken und Tanzbetriebe forderte 2016 das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) aufzuweichen, so dass Türsteher_innen noch pauschaler entscheiden dürfen, wer rein darf. Dies wurde von der Antidiskriminierungsstelle des Bundes heftig kritisiert. Neben Bremen reagierte auch Niedersachsen bereits 2015 verschärft gesetzlich gegen rassistische Einlasspraktiken: http://www.sueddeutsche.de/panorama/alltagsrassismus-niedersachsen-geht-gegen-rassismus-an-der-discotuer-vor-1.2781918, Stand: 2.3.2016

[7] S. Migrationsbericht der Bundesregierung von 2014: http://www.zeit.de/gesellschaft/2014-10/migration-bundesregierung-bildung-migrationsbericht-aydan-oezoguz. Vgl. zur weiteren institutionellen Diskriminierung im Schulsystem: Christine Lüders, Natalie Schlenzka: Schule ohne Diskriminierung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, 10-11/2016, S. 36 ff., http://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/221593/antidiskriminierung, Stand: 17.3.2016.

[8] S. erste Studienergebnisse zu Rassismus auf dem Wohnungsmarkt: https://www.taz.de/!5171630/, Stand: 2.3.2016
S. a. Expertise der Antidiskriminierungsstelle des Bundes: http://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/Expertisen/Expertise_Wohnungsmarkt_20150615.pdf?__blob=publicationFile, Stand: 2.3.2016

[9] Vgl. Wilhelm Heitmeyer (Hg.): Deutsche Zustände, Frankfurt am Main/Berlin 2002 bis 2011 (Band 1 bis 10). Liane Bednarz: Die Radikalen. Konservative Katholiken und Evangelikale haben endlich eine politische Kraft gefunden, die zu ihnen passt: die AfD, in: Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung, Nr. 4, 31.1.2016, S. 9.

[10] Am Landesinstitut arbeite ich unter anderem im Team Menschenrechts- und Demokratiefeindlichkeit. Wir halten schulinterne Fortbildungen ab und beraten Lehrkräfte und Schulsysteme zum Umgang mit Rassismus, Rechtsradikalität und Islamismus.

[11] S. zur Wirksamkeit rassismuskritischen Unterrichts, S. 19

[12] Eine Art didaktischer Umriss ist von einem Autor_innenkollektiv in Form eines detaillierten Leitfadens zu Schwarzsein publiziert worden: Autor*innenKollektiv Rassismuskritischer Leitfaden: Rassismuskritischer Leitfaden zur Reflexion bestehender und Erstellung neuer didaktischer Lehr- und Lernmaterialien für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit zu Schwarzsein, Afrika und afrikanische Diaspora, Hamburg-Berlin 2015, S. 20 ff.

[13] Die Hamburger Schulbehörde hat „antimuslimische Diskriminierung“ als einen präventiven Baustein in ihren Maßnahmenkatalog (s. S. 20 ff.) gegen Islamismus mit aufgenommen. http://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/46801/stellungnahme-des-senats-zu-dem- ersuchen-der-b%C3%BCrgerschaft-vom-21-mai- 2014-drucksache-20-11767-%E2%80%9Eeffek- tive-ma%C3%9Fnahmen-gegen-gewaltbereiten-salafismus.pdf Stand: 2.3.2016

[14] Vgl. auch: Paul Mecheril/Thomas Theo: Andere Deutsche, Berlin 1994, S. 57 ff.

[15] Vgl. auch: Paul Mecheril: Vom antirassistischen zum rassismuskritischen Ansatz, in: Überblick, Zeitschrift des Informations- und Dokumentationszentrums für Antirassismusarbeit in Nordrhein-Westfalen, Nr. 4, S. 10.

[16] Paul Cremer: „Rassismus kommt nicht nur von rechts“, in: http://www.dw-world.de/dw/artic-le/0,,5948363,00.html, Stand: 2.3.2016.

[17] Thomas Quehl: Rassismuskritik auf dem Weg in die Schule, in: Wiebke Scharathow/Rudolf Leiprecht (Hg.): Rassismuskritische Bildungsarbeit (Rassismuskritik, Bd. 2), Schwalbach/Taunus 2009, S. 226-243.

[18] Intersektional eingebettete Methoden für Erwachsene: Diakonisches Werk der evangelischen Kirche in Württemberg e.V. (Hg.): Woher komme ich? Reflexive und methodische Anregungen für eine rassismuskritische Bildungsarbeit, 2014, S. 55 ff..

[19] Vgl.: Zur Verschränkung von Geschlecht und Migration mit Schüler_innen, ein Portrait über meine Transkulturelle Jungenarbeit: Frank Keil: „Hauptsache ein echter Kerl!“, in: Männerforum, Zeitschrift der Männerarbeit der evangelischen Kirche in Deutschland, Nr. 47/2012, S. 22.f..

[20] Fallstricke der interkulturellen Pädagogik: Ramses Michael Oueslati: Interkulturelle Bildung in der Schule. Kulturelle Vielfalt verwerten oder echte Teilhabe gewährleisten?, in: Regine Hartung, Katty Nöllenburg, Özlem Deveci (Hg.): Interkulturelles Lernen. Ein Praxisbuch, Schwalbach/Taunus 2013, S. 25 ff.

[21] S. S. 14

[22] Vgl. Nadine Balzter und Achim Schröder (Hg.): Dokumentation der Fachkonferenz im Rahmen „Biographische Nachhaltigkeit politischer Jugendbildung, Eine Wirkungsstudie“, Darmstadt 2013.

[23] Durch Kampagnen haben die Schüler_innen der Nelson-Mandela-Schule in Hamburg mit Schulleitung, Lehrkräften, Prominenten, Medien, vereinzelten Politiker_innen und dem Filmemacher Marcin Michalski und mir als Interkulturellem Koordinator der Schule insgesamt eine Öffentlichkeit von 53 000 Klicks sowohl bei einem bekannten Sozialen Netzwerk als auch bei einem bekannten Videoclipportal erreicht und so mitgewirkt die Abschiebungen unserer Schüler zu verhindern. Vgl. die Video-Clips Ayodele bleibt mit uns! mit den Prominenten Peter Lohmeyer (bekannt aus der Krimifernsehserie Tatort), dem Hip Hopper Jan Delay, der Schauspielerin Cosma Shiva Hagen und vielen anderen: https://www.youtube.com/watch?v=u450Yp_1owY Vgl. auf der DVD den Clip „Keine Abschiebung der Familie Mohammad“ oder hier: https://www.youtube.com/watch?v=803TLNrqWCk, Stand: 2.3.2016

[24] S. Praxistipp im Kasten, S. 17.

[25] John Hattie, Wolfgang Beywl, Klaus Zierer: Lernen sichtbar machen, Hohengehren 2013.

[26] Eine Studie von Thomas Dee und Emily Penner von der renommierten Stanford-Universität von 2016 lässt vorsichtige Schlussfolgerungen zu. Schulleistungsschwächere Schüler_innen mit Migrationsgeschichte, insbesondere junge Männer, verbessern durch lebensweltbezogene Unterrichtsthemen wie zu Rassismus und Diversität ihre Leistungen und sind weniger absent. http:// www.sueddeutsche.de/bildung/schule-schueler-sollten-sich-mit-kultureller-vielfalt-beschaeftigen-1.2826938, Stand: 2.3.2016

[27] Vgl. weitere Übungen zu allen Ansätzen: Alte Feuerwache e.V. Jugendbildungsstätte Kaubstraße (Hg.): Methodenhandbuch zum Thema Antiziganismus für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit, Münster 2012, S. 95 ff..

[28] Vgl. exemplarisch auf der DVD die Unterrichtseinheit Weltsprachen und Statistik unter Lernbereich Mathematik von Hauke Morisse.

[29] Vgl. auf der DVD die fächerübergreifenden Rollenspiele unter Lernbereich Deutsch und Theater.

[30] Vgl. auf der DVD das fächerübergreifende Arbeitsblatt Werde zum Familienforscher in der Unterrichtseinheit Welche vielfältigen Menschen leben im Ort? unter Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Politik

[31] Vgl. Interview mit dem sozialpsychologischem Forscher Andreas Zick über seine deutsche Studie „Fragile Mitte – feindselige Zustände“ von 2014 und Konsequenzen für die Bildung: „Es mangelt uns an der richtigen Bildung“, in: Erziehung und Wissenschaft, Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung, 5/2015, Jg. 67, S. 18 f..

[32] Vgl. auf der DVD auch „Die Deutschen sind…“ Ein etwas anderer Quiz unter Lernbereich Gesellschaftswissenschaften unter Politik.

[33] Vgl.: Feuerwache, Methodenhandbuch, S. 103 ff..

[34] Rassismus kommt jedoch in allen Klassen und Schichten vor. Schüler_innen aus wohlsituierten rechtskonservativen Elternhäusern können zwar auch emotional-sozial vernachlässigt sein, doch hat Rassismus in der Oberschicht wohl oft auch die Funktion den eigenen hohen Status und dementsprechende Privilegien zu sichern. Vgl. Heitmeyer und Zick, Mitte.

[35] S. auch nächstes Kapitel Wie gehe ich mit rassistischen und menschenrechtsfeindlichen Äußerungen um?

[36] S. auch nächstes Kapitel Wie gehe ich mit rassistischen und menschenrechtsfeindlichen Äußerungen um?

[37] S. Kontakt und Angebote der Autor_innen, S. 8.

[38] Vgl. zu Salafismus und Schule folgenden DIE ZEIT–Artikel über meine Arbeit: http://www.zeit.de/2014/50/salafismus-islamismus-an-schulen. Ein Beitrag der Tagesschau vom 24.2. 2015 zum Umgang in der Schule u.a. aus meinem Unterricht: https://www.youtube.com/watch?v=mxoqBCI6TAA, Stand: 2.3.2016

[39] Vgl. die Debatte in der kritischen Weißseinsforschung: Verein für politische Bildung, Analyse und Kritik e.V.: Critical Whiteness, Debatte um antirassistische Praxis und nicht diskriminierende Sprache, Hamburg 2013.

[40] Rudolf Leiprecht: Zum Umgang mit Rassismus in Schule und Unterricht, Begriffe und Ansatzpunkte, in: Rudolf Leiprecht/Anne Kerber (Hg.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft, Ein Handbuch, Schwalbach/Taunus 2005, S. 317-345. https://www.youtube.com/watch?v=mxoqBCI6TAA, Stand: 2.3.2016

[41] Werk, Anregungen, S. 34.

[42] Paul Mecheril: Institutionen an die Schülerschaft anpassen, nicht umgekehrt – eine Einladung zur Kritik ausländerpädagogischer Förderung. Kommentar zum ersten Bildungsberichtsband für das Land Bremen „Bildung – Migration – soziale Lage. Voneinander und miteinander lernen“, Bremen 2012, S. 18-19.

[43] Dies gilt nur bedingt für Schüler_innen aus wohlsituierten rechtskonservativen Elternhäusern. Diese können zwar auch emotional-sozial vernachlässigt sein, doch hat Rassismus in der Oberschicht wohl oft auch die Funktion den eigenen hohen Status und Privilegien zu sichern. Praxiserfahrungen fehlen mir hier jedoch.

[44] Schwieriger gestaltet sich dies bei menschenrechtsfeindlichen Organisationen, die finanzielle Hilfen und zumindest zeitweise ein klares und scheinbar widerspruchsfreies Identitätsangebot unterbreiten können.

[45] Andreas Hechler: Männlichkeitskonstruktion, Jungenarbeit und Neonazismus-Prävention, in: Dissens e.V., Katharina Debus, Bernard Könnicke, etc. (Hg.): Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule, Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungenarbeit, Geschlecht und Bildung, Berlin 2012, S. 74-91. http://www. dissens.de/de/dokumente/jus/veroeffentlichung/ neonazismus.pdf, Stand: 2.3.2016

[46] Hier wird das große Binnen-I verwendet, da menschenrechtsfeindliche Führungskräfte sich in den seltensten Fällen jenseits heterosexueller Geschlechterentwürfe verorten.

[47] S. Kontakt und Angebote der Autor_innen, S. 8.

[48] S. Theorieexkurs, S. 13

[49] Autor*innenKollektiv, Leitfaden, S. 20 ff.. Unterrichtsmaterial zur Peters-Projektion, s. auf der DVD unter Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Geographie, Unser Weltbild mit Quiz. Die Peters Projektion gibt es im Buchhandel in diversen Ausführungen als ganze Atlanten oder Plakate auch fürs Klassenzimmer. Multiperspektivisch und kostenlos bei dem Programm „Bildung trifft Entwicklung“: https://www.engagement-global.de/bte-kontakt.html oder hier: katrin.volck@engagement-global.de, Stand: 3.2.2016

[50] S. auf der DVD unter Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Politik, Frühe Neuzeit, Immanuel Kant – Aufklärer oder Rassist?

[51] S. Paulus in der Bibel 1. Korintherbrief 14, 33b – 36.

[52] S. auf der DVD unter Lernbereich Deutsch und Theater, Deutsch, Orient und Okzident sind nicht mehr zu trennen.

[53] S. auf der DVD unter Lernbereich Gesellschaftswissenschaften, Geschichte, Frühe Neuzeit, Renaissance in Europa.

[54] Autor*innenKollektiv, Leitfaden, S. 22.

[55] S. auch Paul Mecheril: Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim/Basel 2004. Quehl, Rassismuskritik, in: Scharathow, Bildungsarbeit, S. 226-243.

[56] Quehl, Rassismuskritik, in: Scharathow, Bildungsarbeit, S.226-243.

[57] Vgl. Mecheril, Migrationspädagogik.
Vgl. auch SINUS-Milieu-Studie: Heiner Barz, Meral Cerci, Zeynep Demir: Bildung, Milieu & Migration, Kurzfassung der Zwischenergebnisse 12/2013

[58] S. Erläuterungen zu Selbstverständlichkeiten und gelingenden Momenten, S. 14.

[59] S. zur ambivalenten Problematik dieser Kompetenz, S. 18.

[60] Vgl.: http://www.schule-ohne-rassismus.org/startseite/, Stand: 2.3.2016

[61] S. zur ambivalenten Problematik dieser Kompetenz, S. 18.

[62] Oueslati, Bildung, in: Hartung, Lernen, S. 28 f..

[63] 42% der deutschen Bevölkerung haben rechtspopulistische Tendenzen. Viele davon geben an, Verständnis zu haben gegenüber Gewalt von Flüchtlingsheimen. Vgl. Andreas Zick/Anna Klein: Fragile Mitte – Feindselige Zustände, Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2014, Bonn 2014. Vgl. auch: Heitmeyer, Zustände.

[64] Oueslati, Bildung, in: Hartung, Lernen, S. 26 f..

[65] Vgl. Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, in: Wolfgang Klafki (Hg.): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, vierte durchgesehene Auflage Weinheim/Basel 1994 (Reihe Pädagogik), S. 43-81.