NS-Gedenkstätten stehen vor der Herausforderung, ihre spezifische Geschichte zu vermitteln und gleichzeitig die Heterogenität der Besucher*innen zu berücksichtigen. Zwei Mitarbeiterinnen von Gedenkstätten argumentieren, dass historische Vergleiche, insbesondere zu aktuellen Konflikten wie dem Nahostkonflikt, häufig zu Missverständnissen oder Überforderung führen. Anhand von Beispielen aus der Praxis beleuchten sie die Grenzen einer „multidirektionalen Bildungsarbeit“. Zudem stellen sie Ansätze vor, um den Bedürfnissen einer heterogenen Besucher*innengruppe dennoch gerecht zu werden.
Warum schreiben ausgerechnet zwei Mitarbeiterinnen von Gedenkstätten zur Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen einen Text zur Bildungsarbeit im Kontext von Israel und Palästina? Denn NS-Gedenkstätten sind primär (Bildungs-)Orte der Erinnerung an die Opfer des Nationalsozialismus und der Shoah. Allerdings erleben wir bei Führungen und Seminaren häufig, dass Besucher*innen historische Parallelen ziehen und sich zu aktuellen Ereignissen, wie dem 7. Oktober und dem Krieg in Gaza, austauschen möchten. Als Mitarbeiterinnen von NS-Gedenkstätten mit einem spezifischen Bildungsauftrag sind wir der Ansicht, dass die Erinnerung an andere Verbrechen und der Austausch dazu nicht in einer NS-Gedenkstätte stattfinden sollte. Gleichwohl finden wir es unabdingbar, zusätzliche Räume (außerhalb der Gedenkstätte) zu schaffen, in denen sich Jugendliche mit anderen historischen und aktuellen Ereignissen auseinandersetzen können.
Ziel des Beitrags ist es, die Herausforderungen der Bildungsarbeit in NS-Gedenkstätten in einer superdiversen Gesellschaft – unter Bezugnahme des Konzepts der „multidirektionalen Bildungsarbeit“ – darzustellen. Der Beitrag gliedert sich in drei Hauptteile: Zunächst skizzieren wir das Konzept der „multidirektionalen Bildungsarbeit“ und formulieren aus der Perspektive der Gedenkstättenarbeit unsere Kritik daran. Im zweiten Teil veranschaulichen wir anhand von Beispielen aus unserer Praxis, wie die gleichzeitige Thematisierung verschiedener Kontexte zu Missverständnissen oder Überforderung führen kann. Im dritten Teil stellen wir Ansätze vor, wie komplexe Themen wie der Nahostkonflikt in der Gedenkstättenarbeit behandelt werden können.
Die Diskussion um Multidirektionalität in der Gedenkstättenbildung
Für die Gedenkstätten sind die Wahrnehmung und Wertschätzung der vielfältigen Gesellschaft grundsätzlich ein wichtiges Anliegen, weil sie sich in ihrem Selbstverständnis als Orte der Teilhabe verstehen – Orte, an denen die Besucher*innen keine Diskriminierung erfahren sollen.
Die Diskussion darüber, wie historisches Lernen in einer superdiversen Gesellschaft sinnvoll und nachhaltig umgesetzt werden kann, ist keineswegs neu. Seit den 2000ern wird sie kontinuierlich und durchaus auch selbstkritisch in der Gedenkstättenlandschaft geführt. Es wurden didaktische Ansätze entwickelt, die die zentralen Aufgaben der NS-Gedenkstätten umsetzen und gleichzeitig die Heterogenität der Besucher*innen berücksichtigen und wertschätzen. Mit diesen neuen Ansätzen sollen in der Bildungsarbeit die geographische Perspektive auf historische Orte erweitert und Verbindungen zu bislang ausgeblendeten Regionen hergestellt werden.[1] Sie schaffen zudem Bezüge zu anderen historischen Kontexten, indem sie Kontinuitätslinien und Zusammenhänge aufzeigen. Und dennoch sind Gedenkstätten Orte, die die Verpflichtung haben, deren spezifische Geschichte zu erzählen. „Insofern sind sie, trotz eines möglichen teilnehmendenorientierten Ansatzes, thematisch nicht beliebig.“[2]
Der Ansatz „Multidirektionalität“ wurde 2009 von Michael Rothberg geprägt. Seiner Grundüberlegung zufolge muss die gleichzeitige Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Gewaltkontexten bzw. die Erinnerung daran nicht zwangsläufig zu einer Konkurrenz zwischen den Ereignissen und der Erinnerung führen. Vielmehr kann die gemeinsame Bearbeitung produktiv und bereichernd sein. Rothbergs Buch wurde erst im Jahr 2021 übersetzt und löste – zusammen mit der Debatte über Achile Mbembes Ausladung (2020) und Dirk Moses Artikel „Der Katechismus der Deutschen“ (2021) – eine Diskussion aus, in der die Erinnerungskultur Deutschlands (und damit auch die Gedenkstätten hierzulande) in die Kritik gerieten. Die These der Kritiker lautet, dass die Darstellung der Shoah als singulär die Auseinandersetzung mit der deutschen und europäischen Kolonialvergangenheit verhindert, wie auch die Beschäftigung mit anderen Genoziden.[3]
Im Zuge dieses sogenannten „Historikerstreits 2.0“ wird der Begriff „multidirektionale Erinnerung“ mehrheitlich genutzt, ohne seine praktischen Auswirkungen für die konkrete und alltägliche historische Bildung vor allem in Gedenkstätten zu diskutieren.[4] So bewegen sich die Veröffentlichungen eher auf einer theoretischen Ebene und geben keine konkreten Beispiele, wie etwa im Rahmen von Kurzzeitformaten, in denen die Geschichte historischer Orte mit ihrer Komplexität einem Publikum mit mehrheitlich geringen Vorkenntnissen vermittelt werden soll und dabei weitere Gewaltkomplexe zur Sprache gebracht werden können, zu denen in der Regel ebenfalls kaum Kenntnisse vorhanden sind.
Ebenso zeigen die Forschungsergebnisse von Mira Yacine, die Interviews mit pädagogischen Mitarbeiter*innen in Gedenkstätten durchgeführt hat, in Bezug auf die Rezeption von Rothbergs Buch an Gedenkstätten, dass es „kein Buch für die pädagogische Praxis ist und ihm eher zu viel als zu wenig Bedeutung zugeschrieben wird“.[5]
Ein weiterer Punkt, der in der Diskussion oft ignoriert wird, ist der lange Prozess, den die deutsche Gesellschaft bis zur Aufarbeitung ihrer Vergangenheit zurückgelegt hat – ein Prozess, der jahrelanges Schweigen und Verdrängung im Umgang mit dem Nationalsozialismus und der Shoah geprägt hat.
Im Zuge der Infragestellung der Arbeit in Gedenkstätten erleben wir die Diskussion um „Multidirektionalität“ zunehmend als eine Stellvertreterdebatte – zwischen denen, die sich als offener verstehen, weil sie die gleichzeitige Behandlung der nationalsozialistischen Verbrechen und anderer Verbrechenskomplexe unterstützen, und denjenigen, die als ewig gestrig wahrgenommen werden, weil sie sich gegen diese Vermischung sträuben und daher als nicht offen für eine diverse Gesellschaft gelten.
Wir erleben die Diskussion um eine mögliche Übertragung von „Multidirektionalität“ in der Bildungsarbeit als stark geprägt von den Thesen des „Historikerstreits 2.0.“ In diesem geht es – seit dem 7. Oktober umso mehr – um den Nahostkonflikt. Hier ist eine verbreitete These, dass Deutschlands Erinnerung an die Shoah zu einer falschen Solidarität mit dem israelischen Staat führt und eine Solidarität mit den Palästinensern verhindert.[6] Der daraus entstehende Wunsch, die Erinnerungskultur Deutschlands zu verändern, hat mit den konkreten Besucher*innen erst einmal nichts zu tun.
Wenn wir von unseren Besucher*innen ausgehen,[7] dann blendet ein starker Fokus auf den Nahostkonflikt verschiedene Zugehörigkeiten aus und trägt dadurch ein Stück weit zu dem weit verbreiteten Bild einer homogenen migrantischen Bevölkerung bei, bestehend aus ‚Arabischen‘, ‚Palästinensischen‘, ‚Türkischen‘ oder ‚Muslimischen‘ Personen. Weitere Hintergründe mit eigenen historischen Erfahrungen und Bedürfnissen werden dabei oft ignoriert. Die Realität in deutschen Klassenzimmern ist jedoch eine vielfältige, in der sehr unterschiedliche kulturelle, soziale und ethnische Hintergründe vertreten sind und unterschiedliche Bedürfnisse berücksichtigt werden müssen. Wenn wir von unseren Erfahrungen mit Berliner Schulklassen berichten, werden zum Beispiel vielfach diejenigen Jugendlichen „ausgeblendet“, deren familiäre Wurzeln in Ländern liegen, die während des Nationalsozialismus von den Deutschen besetzt waren und deren Urgroßeltern zu den Opfern der Verfolgungspolitik gehörten.[8] Dies können Jugendliche sein, deren Familien aus Polen oder Serbien, Griechenland oder auch aus dem Norden Spaniens kamen. Jugendliche mit Roma (oder Sinti) Hintergrund vermeiden vielfach, so wie jüdische Jugendliche, über ihren Hintergrund zu sprechen. Viele Jugendliche aus Ghana oder anderen afrikanischen Staaten haben ein großes Interesse an den Verbindungslinien zum Kolonialismus.[9] Die Liste kann weiter ausgeführt werden und so stellt sich für uns regelmäßig die Frage, wie wir alle Bedürfnisse besser berücksichtigen können.
Die Erwartungen an die Gedenkstätten gehen über die Forderung hinaus, einen multidirektionalen Ansatz umzusetzen. Sie sollen auch als Orte der Menschenrechtsbildung fungieren, demokratische Werte vermitteln und dazu beitragen, historische Ereignisse im Kontext aktueller gesellschaftlicher Herausforderungen zu reflektieren. Nach rechtsextremen Vorfällen in Klassenzimmern, wie Hakenkreuzschmierereien, rassistischen oder antisemitischen Äußerungen, werden Schüler*innen oft in Gedenkstätten gebracht, um zu lernen, „wohin“ ihr Verhalten in der Schule führen kann. Im öffentlichen und politischen Diskurs steht hier exemplarisch die Diskussion um sogenannte „Zwangsbesuche in Konzentrationslagern“, denen die Mitarbeiter*innen in Gedenkstätten überwiegend kritisch gegenüberstehen.[10]
Ob dieser Transfer von Vergangenheit zu Gegenwart tatsächlich gelingt, ist Gegenstand vieler Studien.[11] Seit mehreren Jahren wird in Gedenkstätten diskutiert, wie dieser gestaltet werden kann, also wie und vor allem welche Gegenwartsbezüge tatsächlich plausibel gemacht werden können. Viele Einrichtungen haben für sich den Schluss gezogen, dass sie den Transfer am besten leisten können, wenn sie ein Lernen durch Menschenrechte umsetzen. Das bedeutet, den Besucher*innen wertschätzend und auf Augenhöhe zu begegnen, ihre Wünsche und Fragen zu berücksichtigen und auch die Besuche im Vorfeld auf möglichst demokratische Weise zu organisieren – das lässt die Besucher*innen vielmehr erleben, was Menschenrechte bedeuten.
Um es konkret zu beschreiben: Multiplikator*innen, die ihre Gruppen zwingen, in Gedenkstätten zu gehen, und ihnen keinen Raum lassen, ihre Fragen, mögliche Sorgen und Emotionen zu formulieren, sondern ihnen im schlimmsten Fall ankündigen, Noten zu vergeben, können nicht erwarten, dass die Teilnehmer*innen vor Ort begreifen, warum restriktives Verhalten oder die Abwertung von anderen Menschen problematisch sind.
Während Gedenkstättenbesuche lange Zeit eher als frontal gehaltene Führungen gestaltet wurden, wird heute darauf geachtet, mit den Teilnehmer*innen ins Gespräch zu kommen und ihre Fragen und Wünsche zu berücksichtigen. Diese Entwicklung hin zu mehr Dialog und Beteiligung spiegelt sich auch in den strukturellen Veränderungen vieler Gedenkstätten wider. Beispielsweise hat sich in der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz der Auswahlprozess von freiberuflichen Referent*innen in den letzten Jahren stark verändert: Die Auswahlkriterien wurden erweitert, um mehr Diversität ins Team zu bringen. Die Akzentsetzung bei Fortbildungen hat sich ebenfalls verschoben – von rein historischen Themen hin zu einem stärkeren Fokus auf verschiedene Methoden der Gestaltung dialogischer Programme.
In der alltäglichen Arbeit werden, soweit möglich, Vorgespräche zu den Besuchen geführt. Alternativ gestalten die Guides Eingangssequenzen, um ihren Teilnehmer*innen Raum zu geben, ihre Erwartungen und Wünsche an die Bildungsveranstaltung zu äußern.
Durch die Diskussion um historisches Lernen in NS-Gedenkstätten ist ein Bewusstsein für die Vielfalt der Besucher*innengruppen entstanden. Uns ist bewusst, dass Teilnehmer*innen eigene Gewalterfahrungen mitbringen. Allerdings führt die Thematisierung dieser Erfahrungen im Rahmen einer Führung oder eines Seminars häufig dazu, die historischen Kontexte durcheinanderzubringen, anstatt für mehr Klarheit zu sorgen. Darüber hinaus sind Mitarbeitende von Gedenkstätten i.d.R. Expert*innen für die Geschichte des Nationalsozialismus, der Shoah und deren Folgeerscheinungen. Sie sind keine allgemeinen Expert*innen für jede andere Form massiver Gewalt oder Genozid.
Das bedeutet nicht, dass wir unseren Besucher*innen nicht durch eine wertschätzende Haltung zeigen können, dass wir Empathie für ihr persönliches Leid haben.
Wenn wir die Kernaufgaben von Gedenkstätten ernst nehmen und der Geschichte sowie den Opfern gerecht werden wollen, sollten wir uns, zumindest in Kurzformaten und am historischen Ort, auf die konkrete Geschichte des Ortes konzentrieren, historische Kontinuitätslinien ansprechen und uns dabei offen für die vielfältigen Bezüge der Gruppe zeigen.
Pädagogische Herausforderungen in der Gedenkstättenarbeit
Im Jahr 2011 organisierten die Autorinnen dieses Textes eine Bildungsreise „auf den Spuren jüdischer Emigranten“ für eine Berliner Schüler*innengruppe nach Frankreich und Spanien. Während wir uns mit dem spanischen Bürgerkrieg befassten und in einem Bombenschutzkeller in Sant Adrià de Besòs saßen, erzählte unser Guide, dass die Erfahrungen von deutschen Kindern im Bunker während des Zweiten Weltkriegs, von spanischen Kindern im spanischen Bürgerkrieg und von palästinensischen Kindern in Gaza ähnlich seien. Aya Zarfati erinnert sich noch gut daran, wie sie, als einzige Israeli, errötete und einwarf, dass zwar das Leid der Kinder in ähnlichen Situationen vergleichbar sein mag, der Kontext jedoch völlig unterschiedlich ist.
Die Gruppe war insgesamt mit der Situation überfordert, da ihr Interesse in dem Moment dem historischen Kontext – also dem Nachvollziehen der Ereignisse im Spanischen Bürgerkrieg – galt. Die Aussage des Guides lenkte jedoch davon ab und sorgte für Verwirrung. Unser Anliegen ist es nicht, die historische Richtigkeit oder Unangemessenheit solcher Vergleiche zu bewerten, sondern vielmehr zu verstehen, welche Motivation hinter dem Vergleich steht und ob ein solcher Vergleich unsere pädagogischen Ziele unterstützt. Es ist auch wichtig zu fragen, ob wir der Vermittlung der NS-Verbrechen gerecht werden können, wenn wir mehrere historische Ereignisse gleichzeitig thematisieren. Zusammengefasst ist entscheidend, wer den Vergleich unter welchen Umständen und mit welcher Intention anstellt und wie dieser Vergleich auf die Zielgruppe wirkt. Diese Fragen zu reflektieren, ist zentral in der Bildungsarbeit.
Die Motivation für (historische) Vergleiche im Rahmen der NS-Gedenkstättenarbeit ergibt sich vor allem aus zwei unterschiedlichen Perspektiven:
Wenn Vergleiche von Besucher*innen aus Ländern mit einer eigenen Gewaltgeschichte kommen, geht es ihnen vielfach um die Anerkennung des eigenen Leids oder auch um eine Orientierung. Damit ist der Versuch gemeint, bestimmten Erfahrungen einen Namen zu geben. Äußerungen wie „das hat es in meinem Land auch gegeben“ kommen vor und können Anlass für produktive Gespräche sein. Wenn z. B. Geflüchtete aus Syrien in einer KZ-Gedenkstätte an die Folterlager Assads in Syrien denken und diese erwähnen, tun sie dies nicht, um den Holocaust zu relativieren, sondern weil sie auf historische Ereignisse Bezug nehmen, die ihnen bekannt sind. Darauf ärgerlich zu reagieren und sie als geschichtsrevisionistisch zu markieren, wäre pädagogisch nicht zielführend.
Unsere Besucher*innen (wie auch Schüler*innen im Unterricht) bringen ihre eigenen Bezüge zur Geschichte mit, die individuell und durch aktuelle Ereignisse und Debatten geprägt sind. Diese persönlichen Bezüge sollten bei der Auseinandersetzung mit Geschichte nicht ausgeblendet werden. Aber der Umgang mit ihnen sollte unserer Ansicht nach mit einer empathischen und einfühlsamen Haltung erfolgen – und nicht, indem in einem Gedenkort mit völlig anderem Kontext plötzlich über die Geschichte Syriens oder die Lager von Assad aufgeklärt wird.
In unseren Führungen machen wir durch unsere wertschätzende Haltung deutlich, dass wir die emotionale Involviertheit und Betroffenheit nachvollziehen können. Sei es durch eine freundliche Nachfrage in einer Pause oder durch eine wohlwollende (nicht strenge oder übergriffige) Erklärung, warum wir die eine oder andere Frage zu einem späteren Zeitpunkt vertieft besprechen werden. Aber wir machen eben auch deutlich, wieso ein Vergleich problematisch sein kann.
Für uns stellt sich die Frage, wie sichergestellt werden kann, dass ein Raum geschaffen wird, in dem solche Anmerkungen ernsthaft diskutiert werden können. Ist dieser Raum das Klassenzimmer? Findet überhaupt eine Nachbereitung in der Schule statt?
Dieses Beispiel weist auf ein strukturelles Problem hin.
Die zweite Motivation für historische Vergleiche besteht darin, den Holocaust abzulehnen oder zu verharmlosen und damit die historische Verantwortung zu ignorieren. Diese Erinnerungsabwehr manifestiert sich oft als sekundärer Antisemitismus – „ein Produkt der Abwehr, Auschwitz zu erinnern“ oder in den Wörter Henryk M. Broder auch „Antisemitismus wegen Auschwitz“ genannt.[12] Ein weiterer Ausdruck für Schuldabwehr findet man im israelbezogenen Antisemitismus. Die Aussage „was Israel den Palästinensern antut, ist das gleiche“ kann bezeichnend für diesen Schuldabwehr-Mechanismus sein. Hier geht es um die Verkehrung der historischen Positionen von Tätern und Opfern.
Zunächst sind jüdische Menschen weder mit Israel noch mit der israelischen Regierung gleichzusetzten. Zudem steht die israelische Regierung nicht im Fokus einer solchen Führung. Vielmehr geht es in den Führungen um die deutsche Gesellschaft während der Zeit des Nationalsozialismus oder um die Aufarbeitung der NS-Zeit nach 1945. Wichtig anzumerken ist, dass solche Aussagen uns seit vielen Jahren begegnen. Sie werden i.d.R. nicht von Schüler*innen mit familiären Bezügen zum Nahen Osten getätigt, sondern von sog. weißen Deutschen. Unsere Reaktion darauf hängt stark von der konkreten Situation und den Referent*innen ab, die unterschiedliche eigene „rote Linien“ haben. In der Begegnung mit Jugendlichen oder jungen Erwachsenen geht es uns nicht darum, eine Aussage zu bewerten und ein angesprochenes Thema damit stillzulegen, sondern mit der Gruppe darüber in ein dialogisches Gespräch zu kommen. Es finden in Gedenkstätten regelmäßige Treffen zur kollegialen Beratung statt, bei denen das Geschehen in Führungen, wie auch angemessene und unangemessene Reaktionen thematisiert werden können.
Selbst in Fällen, in denen die Motivation, sich mit dem Nahostkonflikt zu beschäftigen, völlig verständlich und berechtigt ist, kann die Verbindung zum Thema Nationalsozialismus unangemessen erscheinen. Auch hier wollen wir ein Beispiel aus jüngster Zeit nennen: Die Berliner Gedenkstätten erreichte eine Anfrage engagierter Schüler*innen, die sich in ihrem Profilfach Politik „mit dem Nahostkonflikt aus jüdischer Perspektive beschäftigen“ wollten. Dabei interessierten sie sich „sowohl [für] die institutionelle Perspektive als auch [für] die Perspektive von Betroffenen“. In ihrer Mail stand auch, dass „[sich] ein paar unserer Klassenkameraden ebenfalls mit dem Thema, allerdings aus palästinensischer Sicht [befassen]. Wir hoffen mit dieser Reportage die Erzählungen weniger einseitig wirken zu lassen.“ Der Ansatz der Schüler*innen ist richtig und wichtig. Sie versuchen keinen Überblick über die Geschichte des Konflikts zu skizzieren oder ihn zu lösen, sondern unterschiedliche Perspektiven dazu einzuholen und sich mit den konkreten Erfahrungen und Emotionen von Menschen auseinanderzusetzen.
Dennoch haben wir uns gefragt, warum sich die Schüler*innen gerade an Berliner Gedenkorte gewandt haben. Das Leitbild der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz besagt, dass sie „ein Ort des Erinnerns an, des Vermittelns über und des Erforschens der Verfolgung und Ermordung der europäischen Jüdinnen und Juden“ ist. NS-Gedenkstätten dienen in erster Linie dem Gedenken an die Opfer des Nationalsozialismus. Für Angehörige der Opfer und Überlebende sind sie oft Orte des persönlichen Gedenkens und der Trauer, die Raum für stille Andacht und individuelle Erinnerungsrituale bieten. Der Nahostkonflikt zählt nicht zu den Kernthemen solcher Gedenkorte und die Mitarbeitenden sind keine Expert*innen auf diesem Gebiet. Allenfalls könnten Mitarbeitende von Gedenkorten schildern, ob und wie sich ihre Arbeit oder die Begegnung mit Besucher*innen seit dem 7. Oktober 2023 verändert hat.
Zudem sind NS-Gedenkstätten keine „jüdischen Orte“ und können nicht aus einer jüdischen Perspektive sprechen. Der Nahostkonflikt lässt sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten; entscheidend ist jedoch, dass in der Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt im engeren Sinne eine palästinensische Perspektive neben der israelischen (nicht jüdischen) erzählt wird. Wo ist ein Ort, der sich für eine gleichberechtigte Erzählung eignet?
Inspiriert von der Arbeit an der Schule Rütli Campus, hat das Schiller-Gymnasium Berlin-Charlottenburg für das Schuljahr 24/25 einen Wahlpflichtkurs Naher Osten ins Curriculum genommen. Es ist nicht die erste Schule in Berlin, die einen solchen Kurs in ihr Curriculum aufnimmt. Die Eröffnung dieses Themas an der Schule läuft parallel zur Kooperation mit der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz.
Schulen können nicht der einzige Ort sein, an dem sich die superdiverse deutsche Gesellschaft mit Fragen der Erinnerung (und Identität) auseinandersetzt. Erstens, weil in unserem Schulsystem oft weder die Zeit noch die Kapazitäten vorhanden sind, um sich intensiv mit solchen Themen zu befassen. Zweitens, weil der Bedarf, solche Fragen zu behandeln, sich keineswegs nur auf die Oberstufe beschränkt. Darüber hinaus haben alle Bürger*innen dieses Landes – auch diejenigen, die nicht in Deutschland sozialisiert wurden – das Recht auf Teilhabe. Um viele Diskussionen, die in diesem Land stattfinden, verstehen zu können, müssen sie sich (genau wie alle anderen) mit der Geschichte von Nationalsozialismus und Shoah auseinandersetzen. Nicht, weil wir sie als defizitär begreifen, sondern weil sie als Teil der Gesellschaft auch Teil der Auseinandersetzung sein sollen, bzw. ihre Bedarfe und Wünsche formulieren.
2023/24 hat die Autorin dieses Papers, Aya Zarfati, zusammen mit Tanja Lenuweit von Minor Projektkontor das Projekt connect durchgeführt, das pädagogische Angebote von NS-bezogenen Gedenkstätten durch Co-Forscher*innen mit Flucht- und Migrationsgeschichte evaluiert. Im Rahmen des Projekts haben wir die Gedenkstätte Haus der Wannsee-Konferenz, die Euthanasie Gedenkstätte Brandenburg an der Havel, die Gedenkstätte Deutscher Widerstand und das Denkmal für die ermordeten Juden Europas besucht. Unser Ziel war es, herauszufinden, welche Ansätze, Materialien und welche Sprachen in Gedenkstätten notwendig sind, um die superdiverse Gesellschaft wahrzunehmen und auch Zugewanderten einen Zugang zur Geschichte zu ermöglichen. Bei der Auswertung des Projekts wurde bemängelt, dass der „Nahostkonflikt die ganze Zeit mitschwebte“, aber nicht behandelt wurde. Da die Teilnehmenden, alle mit Migrations- und Fluchterfahrung, mehrheitlich aus dem arabisch-sprachigen Raum stammten und „diese Debatte ja mitbringen“, erwarteten sie auch, den Nahostkonflikt innerhalb des Projekts zu thematisieren. Ein palästinensischer Teilnehmer fragte am Ende des Projekts, wie man die Gedenkstätten und den Nahostkonflikt „zusammenbringen kann, ohne die Geschichte zu relativieren“.
Auch wenn die Autorinnen dieses Textes der Ansicht sind, dass die Behandlung des Nahostkonflikts kein Kernthema von Gedenkstätten ist, ist uns bewusst, dass Personen mit palästinensischen, libanesischen oder türkischen Bezügen oft der Meinung sind, dass der Nahostkonflikt auch in einer NS-Gedenkstätte thematisiert werden sollte.
„Multidirektionale Gedenkarbeit“: Neutrale Orte und Allianzen für eine reflektierte Auseinandersetzung mit historischen Verbrechen
Es ist keineswegs unsere Absicht, andere historische Ereignisse grundsätzlich abzulehnen. Ein gutes Konzept, das sich „multidirektional“ sowohl mit der Shoah als auch anderen historischen Verbrechen beschäftigen möchte, könnte mit folgenden Stichworten umschrieben werden: Allianzen, räumliche und inhaltliche Trennung, neutrale Orte.
In den vergangenen fünfzehn Jahren haben wir besondere „Langzeitprojekte“ durchgeführt, im Rahmen derer auch Fragen zum Nahostkonflikt produktiv bearbeitet werden konnten. Das war möglich, weil wir die Projekte von Anfang an so konzipiert haben, dass sie neben den Gedenkstätten auch an „neutralen“ Orten, wie beispielweise Schulen oder Jugendclubs, stattfanden. Auch haben wir dafür gesorgt, dass die Gespräche im Kontext von Workshop- oder Seminareinheiten stattfanden, die auch immer genügend Zeit für eine Aneignung von historischem Wissen ermöglichten. Durch diese räumliche und inhaltliche Trennung war stets deutlich, dass wir keine Gleichsetzung der behandelten Ereignisse vornehmen. Solche Projekte sind jedoch extrem ressourcenintensiv und können daher nur als Ausnahmen umgesetzt werden. Gleichwohl sind die dabei gewonnenen Erkenntnisse für uns von so hohem Wert, dass sie zwar in sehr geringer Zahl, aber regelmäßig durchgeführt werden.
Als eine gute Möglichkeit, auch im Rahmen der regulären Bildungsarbeit sinnvoll unterschiedliche historische (Gewalt-)Kontexte zu behandeln, haben sich Kooperationen mit anderen, überwiegend außerschulischen Institutionen erwiesen. Über Netzwerke mit unterschiedlichen Partner*innen lassen sich Projekte dieser Art dann auch umsetzen: In dem Fall verabreden sich Lehrkräfte oder Multiplikator*innen mit Institutionen, die für die Gestaltung unterschiedlicher Workshops oder Seminareinheiten über einen längeren Zeitraum verteilt verantwortlich sind. Voraussetzung ist dabei jedoch auch, dass die von den Institutionen vertretenen Positionen sich nicht gegenseitig ausschließen oder konterkarieren. Es wäre beispielsweise nicht hilfreich, wenn neben einer Gedenkstätte eine Institution ausgewählt würde, die explizit die Nakba oder gegenwärtige Menschenrechtsverletzungen gegen Palästinenser*innen mit der systematischen Verfolgung und dem Mord an Jüdinnen und Juden gleichsetzen.
Oft sind Multiplikator*innen bei diesem Thema in vielerlei Hinsicht heraus- oder sogar überfordert. Ihnen fehlen oft die Zeit sowie die Methoden- und Fachkenntnis, um den Jugendlichen einen Raum zu geben und ihre Perspektiven ernst zu nehmen. Damit Projekte dieser Art erfolgreich sein können, bedarf es Multiplikator*innen, die ihre Haltung und Rolle reflektieren, sich ihrer Verantwortung bewusst sind und differenziert argumentieren. Denn oft geht es den Jugendlichen, die eine Beschäftigung mit dem Nahostkonflikt einfordern, in erster Linie nicht um Faktenwissen. Vielmehr geht es ihnen darum, gesehen und wertgeschätzt zu werden – und das verdienen sie genauso wie alle anderen Jugendlichen auch.
Literaturverzeichnis
Bajour, Frank & O’Sullivan, Rachel. Holocaust, Kolonialismus und NS-Imperialismus. Forschung im Schatten einer polemischen Debatte, Vierteljahrshefte für Zeitgeschichte 70 (2021) 4, S. 191-202.
Dold, Cornelia. Außerschulische Lernorte neu entdeckt. Wie selbstreguliertes Lernen in Gedenkstätten tiefgreifende Lernprozesse fördert, Frankfurt am Main 2020.
Gryglewski, Elke. Zur Diskussion um Zwangsbesuche in Konzentrationslagern, In: Gedenkstättenrundbrief 189, (2018) S. 56-60.
Haug, Verena. Am „authentischen“ Ort. Paradoxien der Gedenkstättenpädagogik, Berlin 2015.
Jah, Akim. Gedenkstättenarbeit mit Geflüchteten – Ein Überblick, In: Gedenkstättenrundbrief (2018)190, S. 46-48, online version, (abgerufen am 17.11.2024).
Klävers, Steffen. Decolonizing Auschwitz? Postkoloniale Angriffe auf die Shoah-Erinnerung und Israel im „Historikerstreit 2.0“, In: Holocaust und Kolonialismus – Deutungskämpfe um das Erinnern? Eine Handreichung zum Fachtag, Erich Zeigner Haus e.V. Leipzig, (2024), S. 19-25.
Stögner, Karin. Sekundärer Antisemitismus: Aktualisierung eines Beitrags der Kritischen Theorie zur Nachkriegssoziologie, In: Kranbitter, Andreas und Reinprecht, Christoph, Die Soziologie und der Nationalsozialismus in Österreich, Bielefeld 2019, S. 535-551, hier S.537f.
Rothberg, Michael. Multidirectional Memory: Remembering the Holocaust in the Age of Decolonization, Redwood City: Stanford University Press, 2009.
Wagner, Jens-Christian. Historikerstreit 2.0?: Zur Debatte um das Wechselverhältnis zwischen Shoah- und Kolonialismus-Erinnerung, In: Reflexionen, 2.2022, S. 80-85.
Yacine, Mira. Multidirektional Erinnerung – Chancen und Herausforderungen für die Bildungsarbeit, In: Holocaust und Kolonialismus – Deutungskämpfe um das Erinnern? Eine Handreichung zum Fachtag, Erich Zeigner Haus Leipzig, (2024), S. 19-25.
Zentralrat der Juden in Deutschland (Hrsg.). „Du Jude“. Antisemitismus-Studien und ihre pädagogischen Konsequenzen, Leipzig 2020.
Fußnoten
[1] U.a. „GeschichteN Teilen – Dokumentenkoffer für eine interkulturelle Pädagogik zum Nationalsozialismus“ von der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz, Berlin 2009, „Verflechtungen. Koloniales und rassistisches Denken und Handeln im Nationalsozialismus“ von der Gedenkstätte Neuengamme, Hamburg 2019, sowie die Wanderausstellung „‘…von deutschem Boden für die ganze Welt‘ – Niedersachsen im Nationalsozialismus“ von der Stiftung niedersächsische Gedenkstätten, Celle 2024.
[2] Akim Jah, Gedenkstättenarbeit mit Geflüchteten – Ein Überblick, In: Gedenkstättenrundbrief 190, s. 46-48, online version, (abgerufen am 17.11.2024).
[3] Für eine gute Zusammenfassung und historische Einordnung dieser Debatte siehe: Frank Bajohr und Rachel O’Sullivan, Holocaust, Kolonialismus und NS-Imperialismus. Forschung im Schatten einer polemischen Debatte, s. 191-202, In: VfZ 1/2022; Steffen Klävers, Decolonizing Auschwitz? Postkoloniale Angriffe auf die Shoah-Erinnerung und Israel im „Historikerstreit 2.0“, In: Holocaust und Kolonialismus – Deutungskämpfe um das Erinnern? Eine Handreichung zum Fachtag, s. 19-25; Jens-Christian Wagner, Historikerstreit 2.0?: Zur Debatte um das Wechselverhältnis zwischen Shoah- und Kolonialismus-Erinnerung, in: Reflexionen ; 2.2022, Seite 80-85.
[4] Mira Yacine stellt hier eine Ausnahme dar. Für ihre Arbeit „Multidirektionale Erinnerung – Chancen und Herausforderungen für die Bildungsarbeit“ führte sie Interviews mit pädagogischen Mitarbeiter*innen in Gedenkstätten.
[5] Mira Yacine, Multidirektional Erinnerung – Chancen und Herausforderungen für die Bildungsarbeit, In: Holocaust und Kolonialismus – Deutungskämpfe um das Erinnern? Eine Handreichung zum Fachtag, Erich Zeigner Haus Leipzig, S. 19-25, online Version (abgerufen am 20.11.2024).
[6] Steffen Klävers, Decolonizing Auschwitz? Postkoloniale Angriffe auf die Shoah-Erinnerung und Israel im „Historikerstreit 2.0“, In: Holocaust und Kolonialismus – Deutungskämpfe um das Erinnern? Eine Handreichung zum Fachtag, Erich Zeigner Haus e.V. Leipzig, S. 19-25, hier S. 13, online Version (abgerufen am 20.11.2024).
[7] Dies gilt für die Mehrheit der Schulklassen, der Angehörigen von Krankenpflegepersonal, Polizei oder Bundeswehrgruppen, die insbesondere Gedenkstätten in Berlin, aber auch die Gedenkstätte Bergen-Belsen aufsuchen.
[8] Aufgrund des gesellschaftlichen Narrativs haben Lehrkräfte, Multiplikator*innen unterschiedlicher außerschulischer Lernorte und selbst Mitarbeiter*innen von Gedenkstätten hier blinde Flecken.
[9] Diese Einschätzung ergibt sich u.a. aus Gesprächen mit Vertreter*innen von Sinti-Selbstorganisationen, als auch dem wissenschaftlichen Geschäftsführer der Forschungsstelle Antiziganismus Frank Reuter, sowie André Raatzsch, Leiter des Referats Dokumentation am Dokumentations- und Kulturzentrum Deutscher Sinti und Roma.
[10] Vgl. Elke Gryglewski: Zur Diskussion um Zwangsbesuche in Konzentrationslagern, Gedenkstättenrundbrief 189, (2018) S. 56-60.
[11] Siehe z.B.: Verena Haug: Am „authentischen“ Ort. Paradoxien der Gedenkstättenpädagogik (2015); Cornelia Dold, Außerschulische Lernorte neu entdeckt. Wie selbstreguliertes Lernen in Gedenkstätten tiefgreifende Lernprozesse fördert (2020); Zentralrat der Juden in Deutschland (Hrsg), „Du Jude“. Antisemitismus-Studien und ihre pädagogischen Konsequenzen (2020).
[12] Karin Stögner, Sekundärer Antisemitismus: Aktualisierung eines Beitrags der Kritischen Theorie zur Nachkriegssoziologie, In: Andreas Kranbitter, Christoph Reinprecht, Die Soziologie und der Nationalsozialismus in Österreich, Bielefeld 2019, seite 535-551, hier s.537f.
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