„The Kids are all right!“ Ansätze zur Salafismusprävention in der pädagogischen Praxis

Konflikte gehören zum Alltag der pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen. Dabei spielen oft auch religiöse Argumente eine wichtige Rolle. Mit Radikalisierungen hat dies in der Regel nichts zu tun. Jochen Müller plädiert in seinem Beitrag dafür, auch in religiös gefärbten Konflikten zunächst nach den Interessen und Motiven der Jugendlichen zu fragen und diese Situationen zum Anlass zu nehmen, um über die Erfahrungen und Bedürfnisse von Jugendlichen ins Gespräch zu kommen. Denn: „Wenn Politik, Medien, Schule und Gesellschaft keine Antworten auf die Fragen und Bedürfnisse von Jugendlichen und jungen Erwachsener finden, dann kommen eben andere und geben ihre Antworten!“

Bildschirmfoto 2018-02-17 um 21.38.00Wenn Jugendliche sich anlässlich der Abifeier absprechen, der Direktorin bei der Zeugnisverleihung nicht die Hand zu geben; wenn jemand erklärt, der Koran sei ihm wichtiger als das Grundgesetz; wenn Schüler_innen die Teilnahme an Schweigeminuten für die Opfer islamistischer Terroranschläge verweigern; wenn es zu Abwertungen aufgrund von Geschlechtszugehörigkeit oder sexueller Orientierung kommt; wenn es Konflikte zwischen sunnitischen und schiitischen Jugendlichen gibt; oder wenn Jugendliche behaupten, Muslim_innen würden weltweit (und auch an der Schule) unterdrückt – dann sind dies alles Herausforderungen, vor allem aber Chancen für die Pädagogik, mit ihnen in Gespräche und Diskussionen einzutreten. Merkmale und Anzeichen für eine salafistische „Radikalisierung“ sind es in aller Regel nicht. Aber: Wenn solche und andere Themen, Vorfälle und Konflikte in der pädagogischen Arbeit nicht aufgegriffen, wenn sie ignoriert und unter den Teppich gekehrt werden, dann besteht die Gefahr, dass Pädagogik selbst dazu beiträgt, dass einzelne Jugendliche sich ausgegrenzt fühlen, sich von anderen abgrenzen und auf ideologische Abwege wie den Salafismus geraten können.

An dieser Stelle setzt der Gedanke von universeller (oder „allgemeiner“) Prävention an. Es geht ihr nicht um Jugendliche und junge Erwachsene, die in der einen oder anderen Weise bereits ideologisiert oder gar radikalisiert sind.[1] Vielmehr stehen hier Gruppen von „ganz normalen“ Jugendlichen (Schulklassen oder Gruppen in der Jugendarbeit) im Mittelpunkt, die im Vorfeld etwaiger Ideologisierung für freiheits-, demokratie- und pluralismusfeindliche Positionen und Verhaltensformen sensibilisiert und vor ihnen geschützt werden können. Kern einer universellen Salafismusprävention ist also die Demokratieförderung sowie das Bemühen um „Integration“[2] und Teilhabe in der Migrationsgesellschaft. Dahinter steht die Erkenntnis, dass Prozesse der Hinwendung muslimischer wie nichtmuslimischer Jugendlicher zu ideologischen Angeboten und Weltsichten nicht zuletzt Ausdruck gesellschaftlicher Defizite sind. Der Salafismus besetzt insofern ein Vakuum – oder anders formuliert: Wenn Politik, Medien, Schule und Gesellschaft keine Antworten auf die Fragen und Bedürfnisse vieler Jugendlicher und junger Erwachsener finden, dann kommen eben andere und geben ihre Antworten!

Bildschirmfoto 2015-07-03 um 09.28.58Dr. Jochen Müller ist Islamwissenschaftler, Mitbegründer und Co-Geschäftsführer des Vereins ufuq.de.

Dabei sind diese Bedürfnisse schnell aufzuzählen – es sind die Wünsche und Bedürfnisse, die wir alle haben und die in jugendtypischen Suchprozessen noch größere Bedeutung erhalten: Anerkennung, Zugehörigkeit, Selbstwirksamkeit, Gerechtigkeit. Dass diese Bedürfnisse „universell“ sind, zeigt sich auch in dem Umstand, dass sich unter den Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die salafistische Angebote wie Gemeinschaft, Orientierung, einfache Weltdeutungen oder Stärke attraktiv finden, viele Jugendliche und junge Erwachsene nichtmuslimischer Herkunft finden. Gewissermaßen konvertieren sie ebenso wir ihre muslimischen Altersgenossen in den Salafismus.

Daneben zählen bei fast allen Jugendlichen mit Migrationsgeschichte spezifische Erfahrungen von Diskriminierung und Nichtzugehörigkeit zu den Faktoren, die zu ihrer Ideologisierung beigetragen haben. Dabei ist es mitunter unerheblich, ob sie selbst bzw. Eltern oder Freund_innen entsprechende Erfahrungen gemacht haben, oder ob sie kollektive Erfahrungen aufgreifen. „Die Deutschen“, heißt es zum Beispiel, „werden mich in 100 Jahren noch fragen, woher ich komme, nur weil ich schwarze Haare habe.“ Jugendliche sind in besonderer Weise sensibel für Skepsis, Ablehnung und zunehmend unverhohlenen Rassismus in der Gesellschaft. So scheinen auch Medien und Politik den Jugendlichen nicht selten nahezulegen, „den Islam“ aufzugeben, wenn sie „dazugehören“ wollen – weil ihre Religion angeblich nicht mit Demokratie, Grundrechten oder einer „christlich-abendländischen Leitkultur“ kompatibel sei. Salafisten bieten ihnen demgegenüber nicht nur ein Forum für ihre Diskriminierungs- und Ungerechtigkeitserfahrungen, sondern geben ihnen das Gefühl, mit ihrer Religion anerkannt und willkommen zu sein – eben: dazuzugehören und etwas tun zu können.

Dabei ist gerade diesen hier geborenen Jugendlichen viel stärker als noch der Generation ihrer Eltern und Großeltern bewusst, dass Deutschland „ihr Land“ ist. Umso empfindlicher reagieren sie auf die Erfahrung, nicht so akzeptiert zu werden wie sie sind, mit dem, was ihnen wichtig ist – zum Beispiel der positive Bezug auf Geschichte, Traditionen und Kulturen ihrer Eltern. Dies führt nicht selten zu „Übertreibungen“, einem überbetontem Rückbezug („Isso bei uns“) oder zu verschiedenen Formen von Selbstethnifizierungen.[3] Wenn sie dann in der Schule lauthals und provokativ verkünden, nicht „deutsch“, sondern „türkisch“, „arabisch“ oder „muslimisch“ zu sein, oder erklären, dass ihnen die Scharia (von der sie oft selbst keine Ahnung haben) wichtiger sei als das Grundgesetz, wird Jugendlichen das schnell als Ausdruck von Segregation, Rückzug in „Parallelgesellschaften“ oder gar Islamismus vorgeworfen.

Häufig ist genau das Gegenteil der Fall: Wenn Jugendliche Aspekte „ihrer“ Kultur oder Religion betonen, dann steht dahinter meist das Bedürfnis, mit den ihnen eigenen Besonderheiten endlich als Teil der Gesellschaft Anerkennung zu finden. Dabei geht es ihnen bei der Betonung des Islam oft weniger um religiöse Anliegen, sondern um den Islam als Statement, als ein Bestandteil ihres Selbstverständnisses, das sie angesichts vielstimmiger Kritik und Skepsis behaupten möchten und um dessen Anerkennung sie ringen, offensiver als es noch ihre Eltern getan haben. Diese Suchbewegungen von jungen, mehr oder weniger religiösen deutschen „Muslim_­innen“ sind zunächst emanzipatorisch und integrativ, zielen sie doch darauf ab, als gleichberechtigte Teile einer heterogenen Gesellschaft anerkannt zu werden. Während aber Slogans wie „Black is beautiful“ oder „Ich bin schwul und das ist auch gut so“ weithin akzeptiert und zu geflügelten Worten avanciert sind, steht ein „Proud to be Muslim“ schnell unter Radikalisierungsverdacht.

Bevor also Jugendliche in ihren Suchprozessen auf einfache salafistische Antworten, Welt- und Feindbilder stoßen (zum Beispiel im Internet) und sich zu diesen hingezogen fühlen, sollten präventiv wirksame Angebote greifen. Das gilt auch wenn Forderungen, Positionen und Verhaltensweisen von Jugendlichen mitunter so überzogen, aggressiv und beleidigend vorgetragen werden, dass sie – zum Beispiel für Lehrkräfte – nur schwer erträglich sind. Denn Verständnis und Verständigung können nur da entstehen, wo es gelingt, weniger auf die vordergründige Provokation, sondern auf den dahinter stehenden (und oft den Jugendlichen selbst verborgenen) Integrationswunsch zu reagieren.

PPP und AAA

Idealerweise erfolgt universelle, also vorbeugende Prävention „proaktiv“ und „anlassunabhängig“ – etwa in Form einer diskriminierungssensiblen, demokratischen Schulkultur. In der Realität sind es jedoch meist Vorfälle oder Konflikte, in deren Rahmen pädagogische Kräfte reagieren müssen. Dabei fühlen sich viele überfordert, zumal wenn Konflikte „irgendwie“ kulturell oder religiös erscheinen bzw. von den Jugendlichen so formuliert werden. Allzu häufig tauchen dann beim Beschreiben von Konflikten Begriffe wie „verfassungs- und demokratiefeindlich“, „extremistisch“ oder „islamistisch“ auf. Diese helfen in der pädagogischen Praxis allerdings nicht weiter. Vielmehr sollten sich Pädagog_innen folgende Fragen stellen:

1.) Handelt es sich bei den schwierigen Verhaltensweisen um legitimen Protest, gezielte Provokation oder ideologisierte Propaganda? (PPP)

2.) Was genau ist eigentlich das „Problematische“ an der jeweiligen Position bzw. Verhaltensform?

In den allermeisten Fällen sind es mehr oder weniger gezielte Provokationen von Schüler_innen bzw. Jugendlichen, die im pädagogischen Alltag Herausforderungen darstellen. Schließlich sind Formen von Protest in der Regel legitim und Formen von ideologisierter Propaganda extrem selten.[4] Vor diesem Hintergrund ist es hilfreich, wenn Pädagog_innen sich zunächst fragen, was denn an den von ihnen als „provokativ“ wahrgenommenen Positionen, Aussagen oder Verhaltensformen „ihrer“ Jugendlichen eigentlich „problematisch“ ist. Unseren Erfahrungen nach lässt sich das relativ kurz beschreiben. „Problematisch“ wird es: wenn Jugendliche mit einem absoluten Wahrheitsanspruch auftreten; und wenn sie andere abwerten; bzw. andere unter Druck setzen, weil diese anders denken und leben als sie es für richtig halten. Absoluter Wahrheitsanspruch, Abwertung und Antipluralismus (AAA) – das sind „problematische“ Positionen, die in Ideologisierungsprozesse münden können, wenn ihnen nicht begegnet wird und die Anlässe bieten für eine pädagogische Intervention mit dem Ziel der Demokratieförderung. Die pädagogische Intervention erfolgt also nicht etwa aufgrund abstrakter Phänomene wie „Islamismus“, „Salafismus“, „Extremismus“ oder auch „des Islam“, sondern als Reaktion auf Positionen, Einstellungen oder Verhaltensweisen, deren „Problematik“ konkret zu benennen ist. Der Vorteil an dieser kleinen Formel „AAA“: Es geht im Kern des jeweiligen Problemfalls nicht um Religion, sondern um letztlich alltägliche pädagogische Herausforderungen (AAA), die man auch unter dem Stichwort „Mobbing“ betrachten und behandeln kann. Das erleichtert die Sache, denn wenn es um Mobbing geht, sind pädagogische Fachkräfte ja bereits Expert_innen.

Im Anschluss daran können Pädagog_innen eine dritte Frage stellen: „Was ist das Thema hinter dem Thema?“ So mögen viele Konflikte religiös in Erscheinung treten und von den Jugendlichen auch so formuliert werden. In der Regel stehen aber hinter „problematischen“ Positionen und Verhaltensweisen, wie sie in Konflikten etwa um Geschlechterrollen oder um religiös bzw. ethnisch begründeten Zuschreibungen zum Ausdruck kommen, nicht religiöse Bekenntnisse oder gar Missionierungs- und Ideologiesierungsabsichten, sondern konkrete Interessen, Wünsche und Bedürfnisse wie solche nach Anerkennung, Zugehörigkeit, Gerechtigkeit und Selbstwirksamkeit. Und auf dieser vom konkreten Konfliktanlass abstrahierenden Ebene kann auch die pädagogische Intervention erfolgen. Ein Beispiel: Wenn Schüler_innen im Ramadan andere Schüler_innen unter Druck setzen, weil diese ihrer Meinung nach nicht „richtig“ fasten, dann ist das Thema der pädagogischen Intervention nicht etwa das Fasten im Ramadan. Vielmehr sollte es darum gehen, dass einige Jugendliche anderen Jugendlichen aufzwingen wollen, wie sie zu denken und zu leben haben – und warum sie das möglicherweise tun.

Religion als Ressource

Selbst wenn also Konflikte „religiös“ in Erscheinung treten mögen, sollte die pädagogische Antwort darauf in der Regel nicht Religion oder Religiosität in den Mittelpunkt stellen.[5] Dennoch stellt sich in der Praxis die Frage nach dem Umgang mit religiös (hier: islamisch) erscheinenden Positionen und Fragen: So richtet sich ja auch Präventionsarbeit und Demokratieförderung im Kontext von Salafismus meist an die Zielgruppe von Jugendlichen mit (muslimischer) Migrationsgeschichte. Sie – so eine Grundannahme der Islamismusprävention – benötigen Räume für ihre Fragen zu Identität, Kultur, Religion und Diskriminierungserfahrungen, in denen sie frei sprechen können; sie sollen sensibilisiert und befähigt werden, simple Religions-, Welt- und Feindbilder – insbesondere salafistische – zu hinterfragen.[6]

Außerdem ist ein im weiteren Sinne als „religiös“ erscheinender Kontext bei vielen alltäglichen Themen, Konflikten und Herausforderungen in der pädagogischen und präventiven Arbeit mit „muslimischen“ Jugendlichen nicht wegzudenken. Dass vor diesem Hintergrund die Haltung der Pädagog_innen zu Religiosität im Allgemeinen und zum Islam im Besonderen wesentlich zum pädagogischen Gelingen oder Misslingen beiträgt, liegt auf der Hand.

Auf viele eher „religionsfern“ sozialisierte Pädagog_innen wirkt es mitunter befremdlich, dass Religion für viele (hier: „muslimische“) Jugendliche überhaupt wichtig sein kann. Da hilft es im pädagogischen Umgang mit religiös begründeten oder konnotierten Positionen und Verhaltensweisen, sich zunächst zu vergegenwärtigen, dass Religiosität eine Ressource ist, die gerade in der Phase jugendlicher Suchprozesse identitätsbildend und sinnstiftend wirken kann. Religion bietet Orientierung, Gemeinschaft und ein Gefühl von Zugehörigkeit. Pädagog_innen können (und sollten) daher die Religiosität „ihrer“ Jugendlichen akzeptieren und würdigen. Dazu ist eine grundlegende Offenheit gegenüber Religion, Religiosität und Islam zielführend – also keine „Religion-ist-Opium-fürs-Volk“- Haltung. Im besten Fall sind Pädagog_innen religiös „musikalisch“ (Max Weber). Das trägt dazu bei, dass bei Jugendlichen nicht der Eindruck entsteht, Islam und Muslim_innen seien ein Problem – ein Eindruck, der auch vor dem Hintergrund öffentlicher Debatten sehr schnell entstehen kann. Schließlich können auch viele Pädagog_innen mit Religion und Religiosität wenig anfangen und begegnen ihr mit Skepsis, einer aufklärerischen Attitüde und an die Jugendlichen gerichteten Erwartungen. Das Gefühl belehrt und verändert werden zu sollen, nehmen viele Jugendliche aber – gleich ob sie religiös sind oder nicht – als Nichtanerkennung und Respektlosigkeit wahr. Sie sehen sich zur Selbstbehauptung gezwungen, es entstehen unfruchtbare „Kampfbeziehungen“ und Verteidigungshaltungen, aus denen Jugendliche oft mühsam erst wieder herausgeholt werden müssen.

In der Praxis können Pädagog_innen das Gespräch von religiösen Besonderheiten wie Ritualen (zum Beispiel das Beten und Fasten), die oft im Mittelpunkt stehen, auf universelle Werte lenken, die selbstverständlich auch im Islam dazugehören (Toleranz, Friedfertigkeit, Barmherzigkeit, Gerechtigkeit, soziale Verantwortung etc.), von den Jugendlichen aber oft erst im zweiten Anlauf genannt werden. Damit lässt sich eine Werteorientierung fördern und Gemeinsamkeiten zwischen Religionen und nicht-religiös begründeten Werten und Weltanschauungen herausstellen. Auch die Vielfalt von Lebens- und Denkformen innerhalb des Islam bzw. unter Muslim_innen könnte angesprochen werden – sie ist den Jugendlichen durchaus bewusst. Auf diese Weise könnte die Herausforderung durch den Salafismus auch als Chance verstanden werden, sich dieser gemeinsamen Werte des Zusammenlebens neu zu vergewissern.

Aber Religiosität ist nicht nur eine Ressource, sondern kann auch Konflikte mit sich bringen. So stiftet sie Identität, führt aber zu Abgrenzung und Abwertung anderer, wenn jemand sich ausschließlich über den eigenen Glauben definiert. Sie bietet Halt, Orientierung und Gemeinschaft, kann aber auch in einen Anspruch auf absolute Wahrheit, Überlegenheitsgefühle und Forderungen nach Unterwerfung (Normierung) münden. Diese Formen von Religiosität bzw. Religionsverständnis fördern freiheitsfeindliche oder antipluralistische Haltungen. Hier sind pädagogische Interventionen erforderlich, sie richten sich aber nicht auf die vermeintlich „antidemokratische“ oder „antipluralistische“ Religion, sondern auf den konkreten „problematischen“ Gehalt der jeweiligen Positionen oder Verhaltensformen der Jugendlichen.

Dies ist auch deshalb ein entscheidender Punkt, weil der muslimischen ebenso wie der nicht-muslimischen Öffentlichkeit in Medien und Politik allzu oft vermittelt wird, dass Islam und Demokratie nicht miteinander vereinbar seien.[7] Die Botschaft an Jugendliche in der pädagogischen Arbeit lautet dann, dass sie sich irgendwie entscheiden müssten. Genau das wollen und können sie aber nicht. Stattdessen sollte gerade Jugendlichen vermittelt werden, dass sie „muslimisch“ und „demokratisch“ ebenso wie „türkisch“, arabisch“ oder „bosnisch“ und „deutsch sein können. Unsere Erfahrungen zeigen: Nicht wenige Jugendliche mit muslimischer Migrationsgeschichte stecken in einem Loyalitätskonflikt, da ihnen sowohl zuhause und in ihrer Community als auch in Schule, Politik und Medien suggeriert wird, nur eines sein zu können – islamisch und herkunftsbewusst oder demokratisch und deutsch. Wird ihnen Anerkennung signalisiert und deutlich gemacht, dass sie sehr wohl „Beides“ sein können, sieht man manchmal förmlich, wie eine Last von ihren Schultern fällt.


Fallbeispiel

Einen Gebetsraum in der Schule forderten lautstark einige muslimische Jugendliche eines Gymnasiums in Hamburg. Nach langem Hin und Her beschloss die Schule, einen „Raum der Stille“ als Rückzugsraum für alle SuS einzurichten. Damit waren auch diejenigen Schüler_innen einverstanden, die einen Ort zum Gebet verlangt hatten. Nach zwei Wochen stellte sich dann heraus, dass keine/r von ihnen mehr zum Beten kam. Eigentlich war es den Jugendlichen nämlich gar nicht um das Gebet gegangen. Der Gebetsraum war vielmehr ein Symbol für das auf die Probe gestellte Bemühen der Schule, die Besonderheiten und Wünsche der Jugendlichen ernst zu nehmen.


Leitlinien für eine gelingende Praxis

Es ist die Umsetzung letztlich allgemeiner Postulate pädagogischer Arbeit in Schule und Jugendarbeit, die effektiv zur Prävention von Ideologisierungen beitragen kann. So ist gerade im „globalisierten Klassenzimmer“ ein Klima der Anerkennung Voraussetzung für präventiv wirksame Arbeit: „The kids are all right“ wäre eine Grundhaltung, die ungeachtet aller Fragen und Konflikte an die Stelle von zermürbender Skepsis und Defizitwahrnehmung treten sollte. Dazu sollte auch der Sprachgebrauch geprüft und verändert werden – im Klassenzimmer, aber ebenso in Politik und Medien: Jugendliche sind sehr sensibel für ausgrenzende „Wir-und-Die-Diskurse“. Deutliche Signale der Zugehörigkeit sind demgegenüber von großer Bedeutung für Kommunikation, Teilhabe und Integration. Diese Signale sind im Weiteren auch die Basis und die Voraussetzung für Interventionen, um „problematische“ Einstellungen und Positionen hinterfragen, irritieren und ihnen begegnen zu können.

  • Pädagog_innen sollten Anerkennung signalisieren und Zugehörigkeit bestärken. Gerade für Jugendliche mit Migrationshintergrund ist das immer noch alles andere als selbstverständlich. Dazu können (in der Schule) in den jeweiligen Fächern inhaltliche Akzente gesetzt werden, die erkennbar machen, dass die Jugendlichen mit ihrer Religion, Kultur und Herkunft selbstverständlich „dazugehören“ (z.B. Herkunftsregionen und Biografien von Eltern, der Nahostkonflikt oder die türkische Süper Lig). Das Verhalten von Jugendlichen sollte aber nicht kulturalisiert werden: Oft ist es stärker durch das soziale Milieu geprägt, aus dem sie kommen, als durch Religion oder Herkunftskultur der Eltern.
  • Jugendliche brauchen Raum, sich untereinander über ihre Fragen zu Identität, Zugehörigkeit, Herkunft oder Religion auszutauschen. Pädagog_innen stellen dabei eigene Interventionen soweit wie möglich zurück.
  • Mit der Leitfrage „Wie wollen wir leben?“ lassen sich Gruppen motivieren, eigene Gedanken zu formulieren und Positionen zu entwickeln und zu vertreten. Denn – so unsere Erfahrung – das schützt sie vor den einfachen Angeboten und Weltbildern des Salafismus und anderer Ideologien.
  • Die Vielfalt der Jugendlichen in der Gruppe ist ein gutes und präventiv wirksames Gesprächsthema. Sie kommen aus sehr unterschiedlichen Elternhäusern, was die Herkunft, die Berufe der Eltern, die Religiosität oder ihre Lebenswelt angeht. Das gilt selbstverständlich auch für die Muslim_innen in der Gruppe, die mit dem Etikett „muslimisch“ meist nicht einmal annähernd beschrieben sind.
  • Lebenswelten von Jugendlichen sollten einbezogen werden: Gespräche gelingen wenn es auch um Alltagsfragen geht, die Jugendliche interessieren – gleich, ob es um den Umgang mit einem Handydiebstahl in der Klasse, die beliebtesten Youtube-Videos, Sexualität oder die Frage geht: „Wie würdet Ihr denn Eure Kinder erziehen?“ Im Idealfall moderieren Pädagogen diese Gespräche, sie lenken sie nicht.
  • Gerechtigkeit bzw. Fragen von Recht und Unrecht bewegen Jugendliche. Kein Zufall also, dass der Wunsch nach Gerechtigkeit auch von radikalen Stimmen bedient wird. Die Sensibilität für Ungerechtigkeit und die Empathie mit Betroffenen sind starke Ressourcen, die sich in der pädagogischen und präventiven Arbeit nutzen lassen. Dabei lernen die Jugendlichen, dass es keine einfachen Antworten gibt, sondern es unterschiedliche Vorstellungen von Gerechtigkeit auszuhalten gilt. Das schließt den Aspekt von Empowerment ein: nämlich sich für die eigenen Überzeugungen und Interessen zu engagieren.
  • Die Förderung kritischer Medienkompetenz (v.a. im Internet) wäre ein wesentlicher Beitrag zur Prävention. Formate und Materialien dazu gibt es – die Sensibilisierung speziell für salafistische Propaganda könnte dabei ein Beispiel unter anderen für die Auseinandersetzung mit ideologisch geprägten Darstellungen in Medien sein. Die Beschäftigung mit Gewaltdarstellungen und (idealerweise selbst produzierten) alternativen Narrativen im Netz wären andere mögliche Themen.
  • Und noch etwas zeigt die Erfahrung: Wer über Islamismus reden will, darf über Islamfeindlichkeit oder antimuslimischen Rassismus nicht schweigen. Der gehört zur Lebenswirklichkeit von Jugendlichen, hier können und sollten Pädagogik und universelle Prävention ansetzen.
  • In der Schule sollten – z.B. durch Fortbildungen, aber auch mit Zeit und Raum für kollegiale Beratung – Kollegien sensibilisiert und die Handlungsfähigkeit gefördert werden. Dazu kann auch eine werteorientierte (!) Klarheit über Regeln, Grundrechte sowie die rechtlichen Vorgaben beitragen. Außerdem könnte die demokratiepädagogische Praxis in der Schule insgesamt gestärkt und überlegt werden, wie Eltern und Schüler_innenschaft in die Prävention einbezogen werden können. Grundsätzlich spielen Haltung und Initiativen der Schulleitung eine große Rolle für Kompetenzentwicklung und Schulklima. Ein illustrierendes Beispiel: Ziel der Schule ist es nicht, die Regel der Teilnahme am Schwimmunterricht durchzusetzen. Ziel ist es vielmehr, dass möglichst viele Kinder Schwimmen lernen.

Dialog statt Argumentieren

„Pädagogisch fruchtbar ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung“, formuliert Martin Buber.[8] Das Ziel, Jugendliche miteinander ins Gespräch zu bringen, sie zu eigenständigem Denken zu motivieren und für die Gefahren von Stereotypen, einfachen Antworten und Feindbildern zu sensibilisieren, erreichen Pädagog_innen am Besten mit einer offenen, interessierten, zugewandt nach- und hinterfragenden Haltung. Es geht weniger um kognitive Lernprozesse und den Austausch von Argumenten. Die Jugendlichen sollen nicht widerlegt, belehrt oder überzeugt werden und nicht das Gefühl bekommen, sie sollten „verändert“ werden. Deshalb initiieren und moderieren Pädagog_innen die Gespräche lediglich (deliberative Wertevermittlung). Dabei sollten sie zunächst vorbehaltlosem Zuhören genügend Raum geben und den Mut und die Geduld aufbringen, die Jugendlichen ruhig einmal ihre Überzeugungen, Positionen und Interessen formulieren und präsentieren zu lassen.

Kritikwürdigen oder kontroversen Positionen begegnen Pädagog_innen dabei möglichst nicht selbst, sondern setzen ihr Vertrauen in die Gruppe und den Diskussionsprozess. („Was meint Ihr dazu, was xy gerade gesagt hat?“, „Wie sehen die anderen das?“, „Kennt das noch jemand?“). Durch kreatives Nachfragen, das Ausmalen von Konsequenzen („Was hätte es für Folgen, wenn wir es so machen, wie xy vorschlägt?“) oder Wunsch- und Zukunftsfragen („Wie würdet Ihr es machen?“, „Wie werdet Ihr Eure Kinder erziehen?“) kann dieser Prozess gefördert werden. Auch kritische und konfrontative Fragen können angemessen sein: „Ich finde es falsch, was Du da sagst, aber es interessiert mich, wie Du darauf kommst?“ In dieser Form können z.B. Mobbing, Abwertungen, Beleidigung, Diffamierung oder Fälle Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (GMF) in der Gruppe besprochen werden, ohne dass dabei ein spezifischer religiöser oder kultureller Hintergrund im Mittelpunkt steht.

Schnelle „Ja, aber …“-Antworten sollten vermieden werden. Vielmehr können pädagogische Fachkräfte zunächst „Ja“ zu den meisten Positionen von Jugendlichen sagen – entweder, weil sie sie teilen oder weil sie sich dafür interessieren. Bei diesem „Ja“ können sie verweilen, Nachfragen stellen, eigene Gedanken und Gefühle formulieren. Das „aber“ sollte möglichst lange zurückgehalten werden. Erst wenn im Zuge des Gesprächs Positionen in Gewaltlegitimation, Ideologien, Abwertungen und absolute Wahrheitsansprüchen münden, erfolgt eine Intervention – möglichst, indem die Gruppe einbezogen wird („Wie sehen die anderen das?“). Die Jugendlichen spüren das authentische „Ja“ und die Wertschätzung, die ihnen oder ihren Gedanken gilt. Auf dieser Basis sind sie eher bereit, das „aber“ zu akzeptieren, andere Meinungen zu- und sich auf Perspektivwechsel einzulassen.

Allerdings sollten Pädagog_innen nicht nur die Jugendlichen zu Perspektivwechseln anregen („Wie wäre es für dich / Euch, wenn …?“), sondern solche so oft wie möglich selbst vornehmen. Aussagen wie „Ah, stimmt. So habe ich das noch nie gesehen …“ fördern die Offenheit der Jugendlichen sehr. Dabei sind auch extreme Provokationen Gesprächsangebotemeistens jedenfalls. Interesse am Inhalt und klare Abgrenzung von der Form (ggf. auch durch Sanktionierung) wären hier Optionen der Reaktion auf ein Verhalten, das in der Regel weder mit „Islam“ noch mit Ideologisierung und Salafismus zu tun hat.

Und zuletzt: Pädagog_innen hilft manchmal eine Portion „Demut“. Wer mit provokativen Positionen und Verhaltensformen konfrontiert ist, sollte zunächst immer fragen: „Was ist der sachliche Kern, das Anliegen, das hinter der Provokation steht?“ Und dann: „Wie habe möglicherweise ich selbst und wie hat eventuell meine Schule zu solchem Verhalten beigetragen? Was lässt sich da ändern?“ Allerdings liegen die Antworten nicht selten außerhalb des pädagogischen Einflusses – etwa wenn Jugendliche aus schwierigen Familienverhältnissen kommen und sich in einer Migrationsgesellschaft zurecht finden müssen, die es ihnen schwer macht, ihren Platz zu finden. Da ist die Dynamik aus familiären und/oder gesellschaftlichen Bedingungen und den Verhaltensformen „betroffener“ Jugendlicher einfach „größer“ als die Möglichkeiten der Pädagogik und der Pädaog_innen. Die können und sollen nicht die Jugendlichen, ihre Familien und schon gar nicht die Welt verändern. Sie können ihnen aber Angebote machen – und Vertrauen haben in den Prozess.

Denn wenn die Positionen von Jugendlichen, ihr Protest, ihre Kritik, ihre Empörung, ihre Provokationen und ihre Wut zum Ausgangspunkt werden für Gespräche über eigene Erfahrungen, über den Umgang mit Unrecht, Diskriminierungen und Gewalt und darüber, wie es vielleicht besser laufen könnte in der Schule, im Kiez, in Deutschland und der Welt – dann gelingt nicht nur universelle Prävention, dann gelingt auch Migrationsgesellschaft.


„Rezept für alle Fälle“

Die folgenden sechs Schritte geben Ihnen eine Handlungsorientierung im Umgang mit Positionen und Verhaltensweisen „Ihrer“ Jugendlichen, bei denen Sie nicht wissen, ob dahinter legitimer Protest, gezielte Provokation oder ideologisierte Propaganda steht:

Schritt eins: Beziehen Sie Positionen und Konflikte nicht auf Kultur, Islam oder Islamismus! Oder anders: Fragen Sie sich nicht, was „problematische“ und provozierende Positionen oder Verhaltensformen von Jugendlichen mit Islam, Kultur oder Islamismus zu tun haben könnten.

Schritt zwei: Fragen Sie vielmehr: a) Worum geht es hier eigentlich? Was ist das Thema hinter dem Thema? b) Wie habe möglicherweise ich selbst (oder die Schule / Einrichtung/ Gesellschaft) zu solchen Verhaltensformen beigetragen?

Schritt drei: Sagen Sie „Ja“, seien Sie offen und interessiert für das Anliegen (auch wenn es in Form einer Provokation zum Ausdruck kommt) und geben Sie den Jugendlichen ausreichend Raum und Zeit, ihre Ansichten und Perspektiven darzulegen und auszutauschen.

Schritt vier: Sagen Sie nur „Aber …“, d.h. intervenieren Sie nur, wenn es dabei zu Abwertungen, Absoluten Wahrheitsansprüchen und Antipluralistischen Positionen (AAA) kommt und diese in der Gruppe unwidersprochen bleiben.

Schritt fünf: Fragen Sie die Jugendlichen nach ihren Wünschen und Vorstellungen zum jeweiligen Thema („Wie wollen wir leben?“) und regen Gespräch und Diskussion an.

Schritt sechs: Wenn ein Gespräch oder eine Diskussion in der Gruppe zu diesem Thema gelingt, haben wir unsere pädagogische Aufgabe erfüllt und können zufrieden nach Hause gehen.


Dieser Artikel erschien zuerst im Blickpunkt. Wir danken der Redaktion für die Erlaubnis ihn hier zu veröffentlichen. Die Publikation kann hier bestellt werden.

Anmerkungen

[1] Wenn sich in Ihrer Einrichtung der Eindruck verdichtet, dass einzelne Jugendliche bereits ideologisiert oder gar radikalisiert sind, dann wenden Sie sich an externe Unterstützungs- und Beratungsangebote (s. dazu die Checkliste in: ufuq.de, Protest, Provokation oder Propaganda? 2015, S. 49f.). Die Arbeit mit einzelnen bereits ideologisierten Jugendlichen ist nicht Gegenstand der folgenden Ausführungen.

[2] In der öffentlichen Debatte wird der Begriff „Integration“ meist im Sinne einer „Integration“ von Menschen mit Migrationsgeschichte verwendet. Dabei setzen Integrationsprozesse immer die Bewegung aller beteiligten Akteure, insbesondere der „Mehrheitsgesellschaft“ voraus. Im letzteren Sinn soll der Begriff hier verstanden werden.

[3] Aber auch wenn die Fünf in Mathe mit dem Lehrer begründet wird, der angeblich keine Muslime mag, stehen hinter solchen Ausflüchten reale Erfahrungen, die Jugendliche selbst oder in ihrem Umfeld gemacht haben – sonst würde die „Ausrede“ nicht funktionieren.

[4] Meist macht man es sich mit dem Begriff „Propaganda“ zu einfach, wenn er lediglich darauf zielt, dass Menschen „verführt“ werden oder andere „verführen“. Damit konzentriert sich die Auseinandersetzung (und große Teile von Prävention) einseitig auf die „Machenschaften“ von Akteur_innen wie radikalen Organisationen. Der aktive Anteil der Empfänger_innen, also etwa die Motive von Jugendlichen, Inhalte von „Propaganda“ ansprechend zu finden, erhält zu wenig Gewicht.

[5] Religion kann durchaus Anknüpfungsmöglichkeiten zu Gespräch und Auseinandersetzung in der pädagogischen Arbeit bieten („Ich habe gelesen, dass….“; „Ein muslimischer Bekannter macht das so….“: „Was denkt Ihr dazu?“). Vor allem nichtmuslimische Pädagog_innen sollten aber in der Regel vermeiden, etwa mit Koranversen zu argumentieren oder gar in ein „Verse-Pingpong“ einzutreten. Die Jugendlichen spüren, wenn Religion instrumentalisiert wird, um sie zu belehren.

[6] Hier steckt die universelle Islamismusprävention in einem Dilemma: Auf der einen Seite haben viele Jugendliche und junge Erwachsene, die sich dem Salafismus zuwenden, keinen muslimischen Hintergrund. Ihre Motive haben mit „dem Islam“ und mit Religiosität meist nichts, sehr viel aber mit unterschiedlichen Formen von Entfremdungserfahrungen zu tun. Das gilt genauso für die mehr oder weniger religiösen muslimischen Jugendlichen, die sich vom Salafismus ansprechen lassen. Universelle Islamismusprävention in Schule und Jugendarbeit würde sich dementsprechend unspezifisch und unterschiedslos an alle Jugendlichen richten. In der Realität zielen die Programme und Projekte aber vornehmlich auf „muslimische“ Jugendliche als Zielgruppe. Zwar mögen die Inhalte dieser Programme wie Diskriminierungserfahrungen, Gemeinschaftsideologien oder Geschlechterrollen, Förderung von Pluralismus, Ambiguitätstoleranz und Medienkompetenz „universelle“ Themen sein und meist in „gemischten“ Gruppen umgesetzt werden, dennoch kann das zur Stigmatisierung junger Muslim_innen als „Problemgruppe“ beitragen. Daraufhin muss jedes Format der pädagogischen Praxis beständig reflektiert werden.
[7] Selbstverständlich sind Islam und Demokratie (oder auch Scharia und Grundrechte) miteinander vereinbar – das hängt vom jeweiligen Islamverständnis ab. Die allermeisten Muslim_innen sehen da keinen Widerspruch. Mit einem fundamentalistischen (o. islamistischen) Islamverständnis sind Demokratie und Grundrechte allerdings nicht zu vereinbaren.

[8] Es sind grundlegende Positionen der pädagogischen (und präventiv wirksamen) Praxis, die selbstverständlich auch der Arbeit mit Jugendlichen mit Migrationshintergrund zugrunde liegen müssen. So wäre etwa aus den Grundsätzen des Beutelsbacher Konsens der politischen Bildung neben Kontroversitätsgebot und Schüler- bzw. Lebensweltorientierung hier vor allem das Überwältigungsverbot zu nennen.