Risiken des Widerstands: Rassismuserfahrungen in der Schule

„Wie ist es denn bei Euch?“ Solche Fragen von Lehrer_innen sind meist nicht ausgrenzend gemeint. Dennoch konstruieren solche Fragen ein „Wir“, zu dem die „Anderen“ nicht dazu gehören. Die Erziehungswissenschaftlerin Wiebke Scharathow von der PH Freiburg zeigt in diesem Beitrag die Mechanismen des alltäglichen Rassismus und seine Konsequenzen für Schüler_innen auf, die selbst Rassismuserfahrungen machen. Sie plädiert für die Etablierung einer rassismuskritischen pädagogischen Praxis.

WScharathow_HomepagefotoWiebke Scharathow (Dr. phil.) ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Sie lehrt und forscht im Arbeitsbereich Sozialpädagogik zu Fragen sozialer Differenz und Ungleichheit.

Rassismus ist ein allgegenwärtiges, vielschichtiges Phänomen, das alle Ebenen des sozialen Zusammenlebens durchdringt und seinen Ausdruck auch in den vielfältigen Praktiken des Alltags findet. Unter oftmals selbstverständlicher oder impliziter Bezugnahme auf ein System von Bedeutungskonstruktionen, die darüber Auskunft geben, wer, warum in Deutschland als zugehörig betrachtet wird und wer nicht, werden in alltäglichen sozialen Praktiken Unterscheidungen zwischen sozialen Gruppen vorgenommen. Ein solches Unterscheidungswissen, das gesellschaftlich weithin als ‚gültiges‘, vermeintlich ‚richtiges‘ Wissen akzeptiert, und daher machtvoll ist, gehört zum allgemeinen Alltagswissen und steht in öffentlichen Diskursen stetig zur Verfügung. Es wird z.B. über die Medien, in alltäglichen Interaktionen sowie institutionalisierte Regelungen vermittelt. Unterscheidungspraktiken, die auf ein solches ‚Wissen‘ zurückgreifen, finden sich in unterschiedlichen Formen auch in der Schule. Schüler_innen werden dabei sozialen Gruppen, z.B. einer bestimmten Kultur, Religion oder Nation, zugeordnet, die mit einem solchen konstruierten ‚Wissen‘, mit Bedeutungszuschreibungen verknüpft sind. Diese werden wiederum zur Erklärung von Verhaltensweisen oder zur Begründung des eigenen Handelns sowie institutioneller Regelungen herangezogen, in denen zwischen ‚normal‘ und ‚anders‘, zwischen einem ‚Wir‘ und ‚den Anderen‘ unterschieden wird. Solche Praktiken der Grenzziehung sind nicht nur ein normalisierter Teil von Schul- und Unterrichtspraxis, sondern auch elementarer Bestandteil von Rassismuserfahrungen.

Schule als Ort von Rassismus und Rassismuserfahrungen

Erfahrungen mit verallgemeinernden Kategorisierungen und abwertenden Zuschreibungen, damit, zu ‚Anderen‘, zu ‚Nicht-Zugehörigen‘ gemacht zu werden, mit Ausgrenzung und Benachteiligung gehören für viele Schüler_innen zum Schulalltag. Diese, oftmals subtilen Rassismuserfahrungen sind subjektiv häufig überaus bedeutungsvoll und konsequenzenreich (vgl. Kilomba 2008; Scharathow 2014) – und können zugleich, insbesondere für jene, die diese Erfahrungen nicht machen müssen, weitgehend ‚unsichtbar‘ und unerkannt bleiben. Diese ‚einseitige Sichtbarkeit‘ von Rassismus bzw. die Möglichkeit seiner ‚Unsichtbarkeit‘ ist sowohl grundlegender Bestandteil als auch Konsequenz des Herrschaftsverhältnisses Rassismus, das soziale Ordnung hervorbringt und legitimiert: Während die rassistisch strukturierte soziale Ordnung für jene, die in ihr deprivilegiert positioniert sind, mit Erfahrungen von Nicht-Zugehörigkeit und Benachteiligung einhergeht, kommt jenen, die in Deutschland dem entsprechen, was als deutsch imaginiert wird, das Privileg zu, als selbstverständlich zugehörig zu gelten. So können für letztere Aspekte von Rassismus – (andere) ausgrenzende Strukturen oder (andere) stereotypsierende Zuschreibungen – im Rahmen sie privilegierender Bedeutungskonstruktionen sowie unhinterfragter Zugehörigkeitsordnungen quasi unsichtbar bleiben.

Im Kontext von Schule, wo nach wie vor – und dies ist ebenfalls als Resultat von rassistischen Strukturen zu begreifen – vor allem Lehrer_innen unterrichten, die der in rassistischen Verhältnissen dominanten Mehrheit zugeordnet werden können, bedeutet dies, dass alltagsrassistische Strukturen und Praktiken oftmals unerkannt bleiben und homogenisierende und ausgrenzende Bedeutungskonstruktionen häufig selbstverständlicher und unhinterfragter Bestandteil auch ihres Alltagswissens und ihrer Unterrichtspraktiken sind (vgl. Steinbach 2014) . Entsprechend gehört die Erfahrung, dass ausgrenzende Strukturen und homogenisierende Bedeutungskonstruktionen akzeptiert und unhinterfragt zum Schulalltag gehören und hier reproduziert und bagatellisiert statt vermieden und unterbunden werden, zum (Schul-)Alltag vieler Schüler_innen. Sie machen Rassismuserfahrungen in der Schule, deren zentraler Bestandteil Unterscheidungspraktiken und Zuschreibungen sind, mittels derer sie nicht nur aus dem gesellschaftlichen ‚Wir‘, sondern mitunter auch aus dem ‚Wir‘ einer als homogen konstruierten Klassengemeinschaft verwiesen werden; Und zwar auch dann, wenn diese Praktiken in der Perspektive von Lehrkräften oder Mitschüler_innen, die in Verhältnissen rassistischer Unterscheidung privilegiert positioniert sind, selbstverständlich und harmlos erscheinen.

Anhand einer geläufigen (Unterrichts-)Praxis möchte ich dies im Folgenden konkretisieren. Dabei beziehe ich mich auf eine empirisch-qualitative Untersuchung mit Jugendlichen zu Rassismuserfahrungen (vgl. Scharathow 2014).

Fragepraktiken im Unterricht

Eine gängige Form, in der gesellschaftlich wirkmächtige soziale Bedeutungskonstruktionen im Unterricht zu Ausgrenzungspraktiken werden, ist das Stellen von – Lehrkräften häufig harmlos erscheinenden – Fragen: „Wie ist es denn bei euch?“ werden Jugendliche, die als ‚nicht-deutsch‘ gelten, gefragt, so berichten sie, wenn es im Unterricht um „so Themen“ geht. „Solche Themen“ sind nach ihrer Auskunft etwa Religion und insbesondere der Islam oder, bzw. oftmals gleichgesetzt mit diesem, die Herkunftsländer von Jugendlichen bzw. ihren Eltern oder Großeltern; manchmal auch, ganz allgemein (und besonders absurd): „andere Länder“. Diese Frage, gerichtet nur an bestimmte Schüler_innen im Kontext spezifischer Themen, ist mehr als eine bloße Interessenbekundung. Für Schüler_innen stellt sie oft eine unangemessene und ausgrenzende Besonderung dar, denn mit ihr werden sie nicht nur explizit (weil nur ihnen diese Frage gestellt wird) von anderen in der Schulklasse unterschieden, sondern mit der Frage werden sie auch implizit (weil ihr ein spezifisches soziales Wissen bereits inhärent ist) als spezifische ‚Andere‘ abgegrenzt und in einem außen platziert. Die Frage nimmt indirekt auf bekannte soziale Wissensbestände Bezug, in denen symbolisiert ist, was und wer ‚normal‘ und – aufgrund der thematischen Verknüpfung – ‚deutsch‘ ist. Nur wenn bereits eine hiervon abweichende Repräsentationserwartung besteht, macht das Stellen dieser Frage in dieser (thematischen und personellen) Adressierung Sinn. Aus diesem Grund gibt bereits die Frage zu verstehen, dass der oder die Befragte als abweichend von dem, was ‚normal‘ und ‚deutsch‘ ist, vorgestellt wird. Erst die normalisierte Vorannahme, die Konstruktion, dass ‚bei euch etwas anders ist‘, lässt diese Frage naheliegend und legitim erscheinen. In einem Gestus der Selbstverständlichkeit greifen Fragende einerseits auf soziale Bedeutungskonstruktionen zurück, die mit den (vermeintlichen) Zugehörigkeiten der befragten Schüler_innen verknüpft sind, und nehmen so andererseits auf das bereits vorausgesetzte, spezifische ‚Anders-Sein‘ von Jugendlichen Bezug. Auf diese Weise wird nicht nur das, was als ‚normal‘ und ‚deutsch‘ imaginiert wird, implizit verfestigt, sondern das ‚Anders-Sein‘ von Schüler_innen, das als vorgängig vorausgesetzt wird, überhaupt erst hergestellt: „Ja, immer dieses: ‚Und wie ist es bei euch?‘“, beschwert sich Rima, eine der befragten Schülerinnen entnervt. „Als wären wir so anders!“ und findet, „allein die Frage ist ein bisschen frech.“

Mittels solcher, quasi automatisierter Verknüpfungen zwischen Unterrichtsthemen und einem sozial konstruierten Wissen über bestimmte Jugendliche, das aus einer (ihnen zugeschriebenen) sozialen Gruppenzugehörigkeit abgeleitet wird und sich in Fragepraktiken manifestiert, werden Jugendliche im Kontext schulischer Normalität zu spezifischen Anderen gemacht, zu Mitgliedern einer homogenisierten sozialen Gruppe, „über die ‚etwas gewusst wird‘“ (Hall 1994, 155). Dieses diskursiv produzierte, als ‚wahr‘ geltende Wissen ist machtvoll (vgl. Foucault 1980). Kommt es in konkreten Praktiken zum Einsatz, so werden diejenigen „über die ‚etwas gewusst wird‘“, so Stuart Hall (1994, 155), „auf eine besondere Weise zum Gegenstand der Unterwerfung“. Ein Effekt dieses rassistisch strukturierten Zusammenspiels von Wissen und Macht ist beispielsweise, dass Mädchen, die als Musliminnen identifiziert werden, wütend davon berichten, dass sie u.a. in der Schule immer wieder als handlungsunfähige Opfer unterstellter patriarchaler Strukturen angesprochen werden, die nicht in der Lage seien, begründet eigene Entscheidungen zu treffen. Sie werden etwa gefragt, wann sie die Schule verlassen würden, um zu heiraten bzw. verheiratet zu werden. „[K]ein Thema nervt mich so, wie diese Zwangshochzeit. Ohne Scheiß!“, stellt Nesrin eine der für die Studie Befragten fest. „[D]ie meisten“ so fasst Amina, eine weitere Befragte das Ergebnis eines Gesprächs zwischen Mädchen über ihre Erfahrungen zusammen, „haben wieder dieses typische Bild von uns, dass wir später einfach an irgendjemand verheiratet werden und zu Hause sitzen, aufräumen, die Männer gehen arbeiten.“

Nicht selten werden Schüler_innen vor dem Hintergrund solcher Vorstellungen im Zuge von Unterricht zu Repräsentant_innen einer ganzen sozialen Gruppe sowie zu Expert_innen für bestimmte Themen erklärt. Erst die sich auf gesellschaftlich normalisierte rassistische Bedeutungskonstruktionen stützende Objektivierung und Reduktion von Jugendlichen macht es möglich, dass es Lehrer_innen nicht unangemessen, sondern angebracht erscheint, Schüler_innen sowohl per se zu Expert_innen ‚ihrer‘ Herkunftsländer zu erklären (vgl. auch Terkessidis 2004, 161f.) als auch, sich in grenzüberschreitender Manier nach privaten und intimen Verhältnissen und Gepflogenheiten zu erkundigen und diese so zum Gegenstand eines vermeintlich legitimen öffentlichen Interesses zu machen: So berichtet Amina, dass sie im Unterricht von ihrem Lehrer nicht nur „sofort“ zum „Thema Zwangsehe“ befragt, sondern auch aufgefordert wird zu erzählen, wie sie, als Muslimin, es mit dem „Sex vor der Ehe“ hält. Es ist kein Zufall, dass Amina bei „solchen Themen“ aufgefordert wird, Stellung zu beziehen und ihre selbstverständlich als ‚deutsch‘ geltenden Mitschüler_innen nicht befragt werden. Denn dem Lehrer geht es in dieser Situation nicht darum, in der Klasse einen Austausch über individuelle Meinungen zu initiieren, sondern darum, etwas über Musliminnen zu erfahren, über Aminas vermeintlich besondere, von einem zugleich mitkonstruierten (‚deutsch-normalisierten‘) Klassenkonsens als abweichend vorausgesetzte, muslimische Stimmen repräsentierende Einschätzung.

Jugendliche werden in Unterrichtssituationen wie dieser selbstverständlich, implizit und vermutlich unintendiert mit Rassismus konfrontiert. Sie werden auf diese Weise nicht nur zu ‚Anderen‘, zu ‚Abweichenden‘ gemacht, sondern in ihrer ihnen zugewiesenen Rolle als Repräsentant_innen auch funktionalisiert: Zum Zwecke der Befriedigung von Neugier oder eines vermeintlichen Wissenszuwachses der Interessierten und Lernenden, der Mitschüler_innen, deren Haltungen und Meinungen gleichsam als Normalität vorausgesetzt werden und unbefragt bleiben, wird von Schüler_innen, die als ‚Andere‘ markiert werden, nicht nur ein besonderes Wissen zu Ländern, in denen sie selbst häufig nie gewesen sind und in der Schule nie etwas gelernt haben, erwartet, sondern auch, dass sie Informationen über ihr Privatleben öffentlich zur Verfügung stellen. Vermittelt über Fragepraktiken und Expertisierungen, denen homogenisierende und essentialisierende Zuschreibungen inhärent sind, wird Jugendlichen also auch im Unterricht verdeutlicht, dass sie von einer vermeintlich vorhandenen ‚deutschen Normalität‘ abweichen. Reduktionistische Praktiken dieser Art lassen Schüler_innen lediglich als Schatten ihrer Herkunft erscheinen, indem sie als „Mitglieder einer Abstammungsgemeinschaft adressiert“ werden (Terkessidis 2004, 163). Auf diese Weise arbeiten Lehrer_innen an der Produktion sowohl von Differenz und Ungleichheit als auch von Rassismuserfahrungen mit – und zwar auch dann, wenn Fragende diese Praktiken lediglich für ‚normale‘, unschuldige und legitime Interessenbekundungen halten.

Dennoch scheinen sie eine gängige, weitgehend als selbstverständlich erachtete und akzeptierte Praxis in Schule und damit Teil einer Schul- und Unterrichtskultur zu sein, in der ein rassistisches Wissens- und Bedeutungssystem nicht nur ständig zur Verfügung steht, sondern auch effektvoll zum Einsatz kommt. Es handelt sich bei diesen Formen von Unterricht nicht lediglich um eine ‚individuelle Fehlentscheidung‘, sondern um ein grundsätzliches, strukturelles Problem von selbstverständlichen Herstellungs- und Verfestigungspraktiken der Differenz in der Schule. Unterrichtspraktiken dieser Art können daher auch als ein Ausdruck von institutionellem Rassismus beschrieben werden (vgl. Gomolla/Radtke 2007; Flam 2007).

Handlungsherausforderungen für Jugendliche in machtvollen Verhältnissen

Für die adressierten Jugendlichen stellt der Umgang mit solchen Unterrichtssituationen, die als verletzend und ausgrenzend empfunden werden, aus unterschiedlichen Gründen eine Herausforderung dar. Zu den Bedingungen, die insbesondere das Sprechen über diese Praktiken für Jugendliche erschweren, zählt zentral, dass insbesondere alltägliche Rassismen in Deutschland kaum thematisierbar sind, ohne dass auf sie mit Abwehr und Bagatellisierung reagiert wird (vgl. Scharathow 2014, Messerschmidt 2010, Melter 2006). Zudem ist die bereits thematisierte deprivilegierte soziale Positionierung der Jugendlichen im binären Zugehörigkeitsregime, das zwischen deutsch und nicht-deutsch unterscheidet, relevant. Die ihnen hier zugewiesene marginalisierte Position wiederholt sich oftmals mit Blick auf die Zugehörigkeitsverhältnisse im sozialen Nahraum: Dann etwa, wenn Jugendliche, die Rassismuserfahrungen machen müssen, in ihrer Schulklasse nur eine kleine Minderheit ausmachen oder gar die oder der Einzige sind, die diese Erfahrungen machen müssen. In einer solchen Konstellation, so ist den Erzählungen von Jugendlichen zu entnehmen, können sie häufig kaum mit Unterstützung rechnen, wenn es darum geht, gegen stereotypisierte Zuschreibungen anzugehen. Denn sie sind in diesem Fall meist die einzigen, die Praktiken, wie die oben beschriebenen, als ausgrenzend erleben, während der Rest der Klasse sie als normal akzeptiert. Dies führt einerseits zu belastenden Gefühlen von unsicherer oder Nicht-Zugehörigkeit in der Klasse, die sich als subjektives Erleben von Zugehörigkeitsverhältnissen mitunter eklatant von der Außeneinschätzung von Lehrkräften unterscheiden. Andererseits besteht neben dem Bedürfnis, sich gegen Zuschreibungen zu wehren, in der Regel zugleich der starke Wunsch, in der sozialen Gemeinschaft der Schulklasse zugehörig zu sein und eben nicht als ‚Andere_r‘ zu gelten. Ein Problematisieren der für die Mehrheit ‚unsichtbaren‘ ausgrenzenden Praktiken, würde jedoch zu einer weiteren Besonderung führen und liefe zudem Gefahr mit Bagatellisierung und Abwehr quittiert zu werden. Und so stellt das Anliegen, sich gegen Zuschreibungen, Abwertung und Ausgrenzung zu wehren bei gleichzeitigem Wunsch nach Zugehörigkeit und Anerkennung häufig ein grundlegendes Dilemma dar, wenn es darum geht, gegenüber normalisierten Praktiken der rassistischen Unterscheidung widerständig zu handeln. Unangemessene Zuschreibungen, Ausgrenzungs- und Rassismuserfahrungen kritisch zu thematisieren, ist angesichts der skizzierten machtvollen gesellschaftlichen sowie sozial-nahräumlichen Verhältnisse ein überaus herausforderndes, hoch ambivalentes Unterfangen.

Erfolgsaussichten und Risiken eines widerständigen Sprechens und Handelns, gilt es daher je kontextspezifisch möglichst genau abzuwägen. Amina z.B. überlegt, „[o]b es wirklich was bringt, wenn ich da […] meine Meinung sage“, u.a. in Abhängigkeit davon, „in was für einem Umfeld ich bin“, „[o]b ich den Leuten vertraue“ oder welche „Lehrer […] mich fragen“. Sie stellt sich in unterschiedlichen Situationen immer wieder aufs neue die Frage, was am besten zu tun ist: „antworten? Nicht antworten? Und wenn, wie antworten?“

Grundsätzlich bedeutet Antworten bzw. Sprechen in solchen Situationen immer auch die Einnahme der im Diskurs bereitgestellten Subjektposition als ‚Andere‘, in die Jugendliche mittels der beschriebenen Fragepraktiken gerufen werden (vgl. Hall 1996, 16f.), und steht damit dem Bedürfnis, im Klassenkontext möglichst unauffällig und so ‚normal‘ wie möglich zu sein, entgegen. Sprechen Jugendliche aus dieser Position heraus, in der Hoffnung zu veränderten Sichtweisen beizutragen, widerständig, bedeutet dies zudem nicht nur eine zusätzliche ‚Normalitätsabweichung‘ und vielleicht das unwillige Preisgeben von Privatem zum Zweck der Bedeutungsverschiebung, sondern u.U. auch, sich in Opposition zu einem als akzeptiert erachteten und dominant vertretenen Wissen in der Klassengemeinschaft zu positionieren, die ohnehin prekäre Zugehörigkeit so aufs Spiel zu setzen und sich dem Risiko weiterer Ausgrenzungen auszusetzen.

Die Macht dieses sozialen Wissens mit Wahrheitsanspruch bzw. die Macht der Majorität und der Lehrkräfte in der Klasse, die auf ein solches, gesellschaftlich weithin als ‚Wahrheit‘ geltendes Wissen zurückgreifen und es reproduzieren, ist kaum zu überschätzen. Die Tatsache, dass Lehrer_innen qua ihrer institutionellen Aufgabe des Unterrichtens und Lehrens die Autorität über zu vermittelnde Inhalte zukommt, ihrem Wissen also bereits aufgrund ihrer Funktion ein Wahrheitsanspruch innewohnt, verleiht ihnen zudem in besonderer Weise Definitions- und Repräsentationsmacht, deren Durchsetzungsmacht sich über die Notenvergabe noch verstärkt.

Das skizzierte Zusammenspiel von gesellschaftlichen wie sozial-nahräumlichen Macht- und Wissenverhältnissen macht ein widerständiges Intervenieren und Sprechen für Schüler_innen nicht nur zu einer subjektiv riskanten Unternehmung in prekären Zugehörigkeitsverhältnissen, sondern reduziert zudem die Chance, dass Argumentationsbemühungen, die den als gültig geltenden Wissensbeständen entgegenstehen, ernsthaft Gehör finden oder sich gar durchsetzen können. Angesichts der Tatsache, dass sie als ‚Andere‘ explizit zum Sprechen und also Mitteilen eines vermeintlich ‚besonderen‘ Wissens aufgefordert werden, mag dies zunächst paradox erscheinen. Jedoch sind diese Frageformen häufig an widersprüchliche Erwartungen geknüpft: Jugendliche sollen sowohl ‚authentische‘ Einblicke in die ‚Welt der Anderen‘ geben als auch den dominanten Vorstellungen über die ‚Anderen‘ entsprechen und das dominierende Wissen so ‚authentisch‘ bestätigen. Die Legitimität der Antwort, ihr Akzeptanzniveau hängt dabei also, so wird in Erzählungen deutlich, von der Übereinstimmung ihrer Aussagen und Argumentationen mit der bereits ‚gewussten‘, für ‚richtig‘ erachteten und dominant vertretenen ‚Wahrheit‘ im Klassenraum ab. Angesichts der herrschenden Machtverhältnisse liegt die Macht, darüber zu befinden, welches Wissen sich letztlich als ‚wahr‘ durchsetzen kann, nicht bei jenen, die aufgefordert werden, als religionisierte und/oder kulturalisierte Repräsentant_innen zu sprechen. In solchen Erfahrungen Jugendlicher spiegelt sich die an sie gestellte widersprüchliche Anforderung wider, ‚normal‘ und ‚anders‘ zugleich zu sein, die auch Nora Räthzel in ihrer empirischen Untersuchung ausmacht. Sie spricht hierbei von Kontexten des „double bind“ (Räthzel 2003, o.S.).

Auf diese Weise wird der Klassenraum als Ort des Wissens, an dem unter gesellschaftlichen Bedingungen der rassistischen Unterscheidung Wahrheit produziert wird, zu einem Ort der Macht, an dem Rassismuserfahrungen ermöglicht und das Handeln gegen rassistische Bedeutungskonstruktionen erschwert werden. In einem solchen Spannungsfeld machtvoller Verhältnisse, das von dem Wunsch nach Zugehörigkeit ebenso durchdrungen ist wie von dem Anliegen, als vielschichtiges Individuum anerkannt und nicht ständig auf spezifische Zugehörigkeitsaspekte reduziert und so (subtil) ausgegrenzt zu werden sowie den entsprechenden diskriminierenden Wissensbeständen etwas entgegenzusetzen, erweisen sich die Handlungsspielräume von Jugendlichen, die Rassismuserfahrungen machen, als außerordentlich eng. Handeln in diesen Machtverhältnissen ist herausfordernd und riskant.

Diesen Herausforderungen und Risiken stellen sich Jugendliche (nicht nur) in Schule tagtäglich. Sie gehen mit Zumutungen wie den beschriebenen auf verschiedenste Weise um: Sie versuchen ausgrenzende Zuschreibungen zu ignorieren oder relativieren die Effekte dieser Praktiken, um sich selbst zu schützen, sie nehmen in Unterrichtsdiskussionen die oppositionelle Rolle in der Hoffnung auf sich, Perspektiven zu verschieben und Bedeutungskonstruktionen aufzulösen, sie argumentieren und streiten. Oder sie suchen nach Möglichkeiten, die es ihnen erlauben unter weniger riskanten Bedingungen gegen rassistische Wissensbestände vorzugehen, nach Kontextualisierungen etwa, die der spontanen Objektivierung der eigenen Person in unberechenbaren Fragepraxen entgehen (vgl. Scharathow 2014).

Eine rassismuskritische pädagogische Praxis etablieren

Rassismus als ein gesellschaftliches Phänomen und Verhältnis zu begreifen, gibt – zumindest potenziell – den Blick auf seine vielfältigen Formen frei, die sich auch in alltäglichen, vielfach normalisierten Wissensbeständen, Deutungs- und Handlungspraktiken einnisten. Für ein rassismuskritisches Handeln (nicht nur) in Schule und Unterricht, ist es notwendig, hier genau hinzuschauen, um Ausgrenzung und Rassismus im Klassenraum zu vermeiden bzw. zu unterbinden. Professionelle pädagogischer Arbeit sind daher dazu angehalten, eine besondere Aufmerksamkeit auch gegenüber dem ein- und ausschließenden Charakter vermeintlicher Selbstverständlichkeiten sowie den subjektiven Bedeutungen, die diese für Schüler_innen haben (können), zu entwickeln.

Dazu ist es u.a. notwendig, dass Lehrer_innen ihre eigene Position in der rassistisch strukturierten sozialen Ordnung reflektieren und danach fragen, inwiefern diese und mit dieser einhergehende Erfahrungen, Begrenzungen und Möglichkeiten u.U. das Interagieren, die Erwartungen an und Vorannahmen über Schüler_innen, das Sehen und das Nicht-Sehen beeinflussen. Dies gilt in besonderer Weise für Pädagog_innen, die unter Bedingungen rassistischer Unterscheidung privilegiert sind. Für sie stellt die Reflexion der mit dieser Positionierung einhergehenden Normalitäten und Selbstverständlichkeiten sowie ihrer Wirkungsweisen angesichts der beschriebenen gesellschaftlichen Machtverhältnisse nicht nur eine besondere Herausforderung, sondern auch eine besondere Notwendigkeit dar. Hier gilt es etwa zu erkennen, dass eigene, unhinterfragte Selbstverständlichkeiten und Handlungspraxen u.U. einer gesellschaftlich dominanten Normalität folgen, die maßgeblich durch ein weithin akzeptiertes, konsequenzenreiches Unterscheidungswissen geprägt ist – und das eben diese, machtvoll normalisierte Normalität und ihre Bedeutungskonstruktionen für jene, die in rassistischen Verhältnissen deprivilegiert positioniert sind, eine problematische Normalität ist, die mit alltäglichen Ausgrenzungen, Benachteiligungen und Handlungsherausforderungen einhergeht. Dies ist Voraussetzung für ein rassismuskritisches Handeln, das Rassismus und Rassismuserfahrungen nicht abwehrt und bagatellisiert, sondern ernst nimmt und etablierte Ungleichheitsverhältnisse hinterfragt und verschiebt, statt unkritisch zu ihrer weiteren Verfestigung beizutragen. Es gilt also, Verantwortung zu übernehmen – für die Effekte des eigenen Handelns ebenso wie für Rassismus (re-)produzierende Strukturen. Von Fachkräften erfordert dies nicht nur kognitive Bemühungen in der Auseinandersetzung mit den Komplexitäten von Rassismus, sondern auch (selbst-)reflexive Anstrengungen.

Angesichts einer zu konstatierenden umfassenden Dethematisierung, insbesondere jener Formen von Rassismus, die abseits intendierter, individualisierbarer und/oder rechtsextremer Gewalt stattfinden, und vor dem Hintergrund eines gewaltvollen Zugehörigkeitsregimes sowie spezifischer sozial-nahräumlicher Machtverhältnisse im Klassenraum, ist das Sprechen über Rassismus und Rassismuserfahrungen bzw. die Problematisierung stereotypisierender Ausgrenzungs- und Zuschreibungspraktiken für betroffene Schüler_innen, wie zu sehen war, ambivalent und riskant. Für Pädagog_innen ist es wichtig zu wissen, dass, wenn Schüler_innen nicht über Rassismuserfahrungen sprechen, dies keineswegs heißt, dass sie keine Rassismuserfahrungen machen. Und es heißt auch nicht, dass es ihnen kein Bedürfnis wäre, über solche Erfahrungen zu sprechen, sich auszutauschen und Unterstützung zu erfahren. Die Bedingungen des Sprechens über Rassismuserfahrungen jedoch, verhindern oftmals das (Wider-)Sprechen.

Rassismuskritische pädagogische Bemühungen müssen daher nicht nur jene gesellschaftlichen und sozial-nahräumlichen Bedingungen und Praktiken (selbst-)kritisch in den Blick nehmen, die dazu führen, dass Schüler_innen in der Schule Rassismus erfahren. Sie müssen sich darüber hinaus auch den Faktoren und Verhältnissen widmen, die das Thematisieren und Problematisieren von Rassismus zu einem Risiko werden lassen. In diesem Sinne kann eine rassismuskritische pädagogische Praxis auch als Praxis beschrieben werden, die darauf ausgerichtet ist, Kontexte, Strukturen und soziale Beziehungen zu etablieren, die einerseits Rassismuserfahrungen verunmöglichen und andererseits das Sprechen über Rassismuserfahrungen sowie das Anklagen von Rassismus ermöglichen.

Eine Voraussetzung für das Schaffen solcher Bedingungen ist, dass Pädagog_innen sich klar gegen Rassismus, gegen stereotypisierende Zuschreibungen und Benachteiligungen positionieren und sowohl deutlich machen, dass diese grundsätzlich nicht legitim und erwünscht sind – auch nicht in Form vermeintlich harmloser, spaßiger oder nicht ‚böse‘ gemeinter Praktiken – als auch Solidarität mit jenen signalisieren, die in Deutschland Rassismuserfahrungen machen müssen. Eine solche Solidarität darf jedoch nicht mit Paternalismus und Mitleid verwechselt werden. Es geht hier nicht darum, das Prinzip der verallgemeinernden Gruppenkonstruktion zu wiederholen und die Klasse womöglich binär in ‚Täter‘ und ‚Opfer‘ einzuteilen. Gerade in einer rassismuskritischen Perspektive ist unbedingt darauf zu achten, dass Schüler_innen nicht einseitig reduziert werden. Vielmehr geht es darum, dass Pädagog_innen sich struktureller und sozialer Verhältnisse, die das Deuten, Erfahren und Handeln der in diese involvierten Subjekte maßgeblich beeinflussen, als von vielfältigen, sich überlagernden Ungleichheitsverhältnissen durchdrungen bewusst werden müssen, wenn sie diskriminierungs- und ungleichheitskritisch agieren wollen. Entsprechend ist es unerlässlich, Schüler_innen als Subjekte anzuerkennen, die in diese Verhältnisse stets vielfältig und auch widersprüchlich verstrickt sind und mit unterschiedlichen Kontext- und Identitätsaspekten unterschiedlich umgehen. Was Rassismuserfahrungen für einzelne Jugendliche in konkreten Situationen bedeuten und aufgrund welcher Prämissen sie jeweils wie handeln und mit diesen Erfahrungen umgehen, kann entsprechend nicht aus den sozialen Verhältnissen, in denen sie sich bewegen, abgeleitet werden.

Fest steht jedoch, dass Handlungsspielräume aufgrund der (privilegierten oder deprivilegierten) Eingebundenheit in machtvolle Ungleichheitsverhältnisse, je nach Kontext, sehr unterschiedlich groß sind. Vor diesem Hintergrund obliegt es Pädagog_innen, gemeinsam mit Schüler_innen nach Wegen zu suchen, Möglichkeitsräume auszuweiten und sich begrenzenden, diskriminierenden und ausgrenzenden Bedingungen entgegen zu stellen. Dies bedeutet auch, etwaige ambivalente Deutungs- und Handlungsweisen von Jugendlichen – etwa ein Anschließen an zentrale Logiken des Rassismus wie binäre Kategorisierungen oder eigene stereotypsierende Zuschreibungspraktiken – zu thematisieren und gemeinsam kritisch zu befragen.

Bei dem obenstehenden Text handelt es sich um eine überarbeitete und stark gekürzte Fassung des Artikels: Ich sehe was, was du nicht siehst… Rassismuserfahrungen in der Schule. Erschienen in: Leiprecht, Rudolf/Steinbach, Anja (Hg.) (2015): Schule in der Migrationsgesellschaft. Band II: Sprache – Rassismus – Professionalität. Schwalbach Ts.: debus. S.161-178.

Literatur

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Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf (2007): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. durchgesehene und erweiterte 2. Aufl. 1. Aufl. 2002. Wiesbaden.

Hall, Stuart (1994): Der Westen und der Rest: Diskurs und Macht. In: Hall, Stuart: Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte Schriften 2. Hamburg, S. 137-179.

Hall, Stuart (1996): Who needs Identity? In: Hall, Stuart/Du Gay, Paul (Hrsg.): Questions of cultural identity. London; Thousand Oaks, Calif, S. 1-17.

Kilomba, Grada (2008): Plantation memories. Episodes of everyday racism. 1. Aufl. Münster.

Melter, Claus (2006): Rassismuserfahrungen in der Jugendhilfe. Eine empirische Studie zu Kommunikationspraxen in der Sozialen Arbeit. Münster.

Messerschmidt, Astrid (2010): Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus. In: Broden, Anne/Mecheril, Paul (Hrsg.): Rassismus bildet. Bielefeld, S. 41-57.

Räthzel, Nora (2003): Zweischneidige Strategien. Rassismus und Ethnizität im Alltag von Jugendlichen aus Einwandererfamilien. In: Forum Wissenschaft 1/2003. Online unter: URL: www.bdwi.de (Stand: 21.02.2014)

ScharathowWiebke (2014): Risiken des Widerstandes. Jugendliche und ihre Rassismuserfahrungen. Bielefeld.

Steinbach, Anja (2015): Forschungen zu Sichtweisen von Lehrpersonen im Kontext der Schule in der Migrationsgesellschaft. Zur Konstruktion einer schulischen ‚Nicht-Passung‘ von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: Leiprecht, Rudolf/Steinbach, Anja (Hg.): Schule in der Migrationsgesellschaft. Band II: Sprache – Rassismus – Professionalität. Schwalbach Ts.: debus. S. 335-367.

Terkessidis, Mark (2004): Die Banalität des Rassismus. Migranten zweiter Generation entwickeln eine neue Perspektive. Bielefeld.