Welche Kompetenzen brauchen Lehrer_innen im Einwanderungsland Schule? So lautete die Leitfrage, über die sich verschiedene Expert_innen im November 2016 in der Evangelischen Akademie in Berlin austauschten. Die Beiträge sind nun in einer Broschüre erschienen. Wir dokumentieren den Beitrag von Regina Piontek, in dem sie sich mit den Herausforderungen im Umgang mit Religiosität und Identität, aber auch mit religiös motivierten Provokationen und möglichen Radikalisierungen auseinandersetzt. Dabei geht es ihr insbesondere auch um die Reflexion eigener Haltungen.

Folgende Situationen, die sich in den vergangenen zwei Jahren in Schulen, Kollegien oder Fortbildungsveranstaltungen zugetragen haben, verdeutlichen aktuelle Herausforderungen im Schulalltag:

Nach den Anschlägen auf „Charlie Hebdo“ äußern Jugendliche im Unterricht, die Journalisten seien an ihrer Ermordung selbst schuld; sie hätten den Propheten Mohammed beleidigt. Die Lehrerin fragt sich, wie sie reagieren soll.

Die Lehrkräfte eines beruflichen Schulzentrums verabreden sich nach den Terrorakten in Paris, in den Klassen morgens eine Gedenkminute einzulegen.

Der Lehrer einer Klasse der Höheren Handelsschule schlägt dies seinen Schülerinnen und Schülern vor. Ein Schüler (in Deutschland geboren, Eltern Zuwanderungsgeschichte) empört sich: „Mach ich nicht. Und überhaupt: Wieso denn nur die in Paris? Was ist mit denen aus Beirut?“

Referendarinnen, die sich nach dem „Kopftuch-Urteil“ entschieden haben, eine Kopfbedeckung zu tragen, werben in einer Menschenrechtsveranstaltung für Religionsvielfalt und gegen Diskriminierung. Sie sehen sich diversen Anfeindungen ausgesetzt.

In einem Gespräch über die Situation in der Türkei in der Nachfolge des Putschversuches berichten Kolleginnen und Kollegen mit türkischem Migrationshintergrund über die Auswirkungen der gesellschaftlichen Polarisierung in Deutschland und beklagen die zunehmende Atmosphäre von Druck und Angst vor Bespitzelung in Deutschland, die dazu führe, dass nicht mehr offen diskutiert werde.

Welche Kompetenzen brauchen Lehrerinnen und Lehrer im Einwanderungsland Schule?

Für Lehrerinnen und Lehrer ergeben sich aus diesen vielfältigen Perspektiven diverse Gratwanderungen: Sie müssten sich deutlich an Grund- und Menschenrechten und dem Völkerrecht orientieren, gleichzeitig soll die Gestaltung des Unterrichtsprozesses verhindern, dass Schüler und Schülerinnen sich ausgeschlossen und nicht anerkannt fühlen. Das Unterrichtsklima soll Schutz vor Diskriminierung und Rassismus bieten, gleichzeitig werden Lehrende von denjenigen, die selbst Diskriminierungserfahrung (zum Beispiel Islamophobie) haben, mit antisemitischen Vorurteilen herausgefordert. Religiöse Vielfalt soll gelebt werden, plötzlich wird Anerkennungskultur mit religiösem Extremismus konfrontiert. Grundsätzlich neu sind diese Fragestellungen letztlich nicht; aber die Vielfalt der Themen und die Unterschiedlichkeit der Infragestellung von demokratischen Prinzipien macht den Umgang mit Heterogenität komplexer. Hinzu kommt der Umgang mit Heterogenität, Diskriminierung, Rassismus im eigenen Kollegium und der Elternschaft.

Um mit den vielfältigen Anforderungen von Schule in der Einwanderungsgesellschaft[1] umzugehen, wird aus Sicht der Interkulturellen Bildung/Migrationspädagogik gefordert, dass Aus- und Fortbildung die Entwicklung spezifischer migrationspädagogischer Kompetenzen für Lehrende stärker in den Blick nehmen. Auch aus Sicht einzelner Fächer wird die Förderung entsprechender Fähigkeiten gefordert (z.B. Fähigkeiten für den interreligiösen Dialog).

Die entsprechende Planungs- und Handlungskompetenz im Alltag zu gewinnen, erfordert von Lehrkräften Kompetenzen auf der Wissens- und Erkenntnisebene (zum Beispiel über Migration, Rassismus, Religionslehren und -praktiken). Sie müssen in der Lage sein, sich mit dominanten Sichtweisen kritisch auseinanderzusetzen und ihre eigene (gesellschaftliche) Rolle sowie ihre Werteorientierungen reflektieren können. Sie brauchen Haltungs- und Handlungssicherheit bezogen auf Werte und Wertekonflikte, um spontan in nicht vorhersehbaren Situationen, Orientierung geben zu können und handlungsfähig zu sein.

Das globalisierte Klassenzimmer – Herausforderung an die Selbstreflexion und Selbstverortung

Die verordnete Gedenkminute zu den Anschlägen in Paris (vgl. Beispiel oben) und die entsprechenden Gespräche darüber sind eine vom Kollegium sinnvoll ergriffene Initiative, um den Jugendlichen Raum für Gefühle und Austausch zu geben. Allerdings wird das Ausblenden des Terrors fast zeitgleich in Beirut von dem sich verweigernden Jugendlichen möglicherweise als eurozentristisch verstanden. Er könnte das Gefühl haben, dass Menschenleben in Paris mehr wert sind als in Beirut. Um den Konflikt nicht eskalieren zu lassen, müsste der Lehrer sich in diesem Beispiel in die andere Perspektive hineinversetzen können, die andere Sichtweise akzeptieren und aushalten können. Dass Paris für ihn subjektiv näher ist als Beirut, ist nachzuvollziehen, aber genau diese Sichtweise gilt es nach Niehoff/Üstün in der Bildungsarbeit im globalisierten Klassenzimmer[2] zu reflektieren, um zu verstehen, warum Jugendliche „provozierend“ handeln. „So sind beispielsweise Emotionen oder auch bestimmte Provokationen, die im Unterricht zur Geltung kommen können, mitunter nicht von den Erfahrungen einer sich als diskriminiert und nicht-wahrgenommen empfundenen Minderheit zu trennen.“ (Niehoff/ Üstün 2011, 23) Sich eigener Werte bewusst werden, eigene Haltungen zu überprüfen, Sensibilität für Unterdrückungs- und Machtstrukturen zu entwickeln, sind Aspekte einer professionellen selbstreflexiven Haltung im Sinne eines migrationspädagogischen Ansatzes.

Reflexion als gemeinsame pädagogische Praxis

Der Arbeitskreis „Inka“ (Interkultureller Arbeitskreis von Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildnern)[3] hat 2014 den Versuch unternommen, analog zu den Kategorien, die für den „Orientierungsrahmen Globale Entwicklung“ (2016) erstellt wurden, interkulturelle/ migrationspädagogische Kompetenzen zu benennen.

Dabei wurde zwischen drei Kompetenzbereichen unterschieden: Wissen aneignen – Erkenntnisse gewinnen; Reflektieren und Bewerten; Handeln und Gestalten. Der Ebene des „Reflektierens und Bewertens“ kommt besondere Bedeutung zu, sie gerade in komplexe Situationen die Basis für konkretes Handeln bietet.

Kompetenzen von Lehrer_innen: Haltungen und Erfahrungen

Lehrer_innen…

• reflektieren eigene Wertungen, Überzeugungen und Handlungen.
• setzen sich mit eigenen Unsicherheiten, Ängsten, Tabus, Vorurteilen und Stereotypisierungen    auseinander.
• sind sich der eigenen Rollen bewusst und entwickeln sie (weiter) (u.a. bezogen auf Bildungsgerechtigkeit).
• wollen alle Schüler_innen fördern und fordern.
• können sich in andere Perspektiven hineinversetzen und Empathie entwickeln.
• können andere Sichtweisen akzeptieren, aushalten und eigene Grenzen von Toleranz reflektieren.
• können Neugier und Offenheit gegenüber (sozio)kultureller und religiöser Vielfalt entwickeln.
• verstehen die Vielfalt im Klassenzimmer, im Kollegium, in der Schule als Ressource um zu gleichberechtigter Anerkennung vieler Lebensweisen zu gelangen.
• sehen die sprachliche Vielfalt als Normalität für den eigenen Unterricht an.
• entwickeln eine sensible Dialog- und Konfliktkultur.
• reflektieren ihre eigenen Einstellungen bezogen auf Demokratie und Menschenrechte.
• sind sensibel, Diskriminierung und Rassismus wahrzunehmen und bewusst dagegen einzutreten.
• öffnen sich für Fragen struktureller Ungleichheit und Diskriminierung im eigenen Handlungsbereich.

Im Sinne von Paul Mecheril ist diese Zusammenstellung im Gesamtkontext von schulischer Entwicklung zu sehen. Mecheril betont die Beschränktheit individueller Reflexion (ohne deren Bedeutsamkeit zu ignorieren) und lenkt den Blick auf die strukturelle Ebene: „Gegenstand pädagogischer Reflexivität ist primär nicht der individuelle Pädagoge/die Pädagogin, sondern das im pädagogischen Handeln und Deuten maskierte erziehungswissenschaftliche, kulturelle und alltagsweltliche Wissen (z.B. über ‚die Migrant/innen‘). Die Reflexion dieser mehr oder weniger verborgenen Wissensbestände und die Befragung ihrer Effekte können pädagogisch Handelnden nicht individuell aufgebürdet werden, sondern es müssen institutionelle Strukturen und Kontexte zur Verfügung stehen, in denen Reflexion als eine gemeinsame pädagogische Praxis möglich ist.“ (Mecheril 2010, 191)

Setting eines reflexiven, professionellen Feldes

Schulinterne Fortbildungen können ein solches reflexives, professionelles Feld darstellen, wenn sie den gemeinsamen Austausch zu entsprechenden Fragen im Kollegium fördern, in einer Atmosphäre der offenen Auseinandersetzung stattfinden und tatsächlich Raum für Bedenken und Fragen ist; Einstellungen und Haltungen nicht verurteilt, sondern reflektiert werden, um zu verbindlichen Absprachen im Kollegium zu kommen.

Ein Setting, das in einem länderübergreifenden Pilotprojekt („An den Grenzen der Toleranz …?“) zwischen dem Landesinstitut für Schule in Bremen und dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg 2016 erprobt wurde, war vielversprechend und kann als Schritt in diese Richtung angesehen werden. Tatsächlich haben Schulen später den Impuls aufgenommen und Veranstaltungen in ähnlicher Weise schulintern umgesetzt.

Hintergrund des Projektes war, dass Themen aus dem Spannungsfeld von Religion(en) und Demokratie, insbesondere auf den Islam bezogen, in den letzten Jahren immer wieder Gegenstand leidenschaftlicher Auseinandersetzungen in Kollegien, Konferenzen und Fortbildungen waren. Heiß diskutiert wurden: das Tragen des Kopftuches; das Beschneidungsritual im Kindesalter, das Verweigern der Begrüßung mit einem Handschlag zwischen den Geschlechtern, wenn eine(r) von beiden muslimischen Glaubens ist; die Teilnahme am Sportunterricht und an Klassenfahrten; die Forderung nach Gebetszeiten und -räumen; die Weigerung von Schülern/Schülerinnen, bestimmte Aufgabenstellungen zu erfüllen und/oder in geschlechtlich gemischten Gruppen zu kooperieren.

Es war Ziel der Pilotveranstaltung, ausgehend von konkreten Anlässen, Raum für Auseinandersetzung zu schaffen und dabei Reflexionsmöglichkeiten zu eröffnen, die eine erweiterte Perspektive und damit u.U. erweiterte Handlungsmöglichkeiten für die jeweiligen Situationen eröffneten.

Der provozierende Titel wurde bewusst gewählt, um an Emotionen und dem Bedarf an Kommunikation anzusetzen. Ausgehend von drei Fallbeispielen wurde in Kleingruppen gearbeitet und die Fäden der Reflexion in einem anschließenden Vortrag (Werte- und Kulturkonflikt in der Schule der Weltgesellschaft)[4] zusammengeführt. Eines der Beispiele war die oben erwähnte Situation „Selbst schuld“.

Professionelle Haltung als Ressource

Lange Zeit wurde das Thema „Haltungen“ als Teil der Professionalisierung (aus gutem Grund) nicht thematisiert. Aktuell ist es gerade in Bezug auf Inklusion wieder sehr aktuell. Claudia Solzbacher verweist darauf, dass eine professionelle Haltung als Schlüsseldimension angesehen wird, „die das Denken, die Weltsicht und die Handlungspraxis von Fachkräften grundlegend präge und jegliches pädagogisch-professionelle Denken und Handeln beeinflusse“[5]. Sie geht davon aus, dass Haltung eine unverzichtbare Ressource ist, d.h. „nur die Lehrkraft, die eine professionelle Haltung hat, verbunden mit bestimmten Kompetenzen, ist in der Lage, sich zwischen den zum Teil widersprüchlichen Anforderungen von Bildungspolitik und Eltern etc. zu emanzipieren und sich immer wieder professionell zu entscheiden.“ Solzbacher leitet daraus ab, dass in der Lehrer(innen)bildung viel mehr Wert auf die Ausbildung der Selbstkompetenzen der Lehrer und Lehrerinnen gelegt werden müsste.

„(…) sich in stressigen Situationen selbst beruhigen zu können und gelassen zu bleiben; Dilemmata nicht persönlich zu nehmen und mangelnde Rahmenbedingungen nicht als mangelnde Wertschätzung zu interpretieren; zu wissen was meine Kommunikationsfähigkeit hemmt und zu erkennen in welchen Situationen meine Offenheit in Starre umschlägt; Grenzen ziehen zu können. Kurz: Es geht darum, auch in schwierigen Situationen angemessen und strukturiert handeln zu können.“ (Ebd.)

Die Frage, die sich sofort stellt, ist die nach der Möglichkeit, Haltungen zu vermitteln. Im Pilotprojekt wurde ein wesentlicher Ansatzpunkt in der Chance zur (Selbst-)Reflexion gesehen.[6] Die Arbeit mit Fallbeispielen eröffnet bei entsprechender Impulssetzung, dass der erste spontane Blick und die ersten Gefühle hinterfragt werden und sich Bewusstwerdungsprozesse über eigene Wertvorstellungen vollziehen. Damit vollzieht sich ein Professionalisierungseffekt: Von der emotionalen Erstreaktion kann eine durchdachte und auf Erfahrungen beruhende Zweitreaktion entwickelt werden.

Beispiele für Impulsfragen

• Was löst die Situation bei mir (als beteiligte Lehrperson) aus?
• Was liegt hinter meinen Gefühlen?
• Welche Argumentationsketten liegen meinen Gefühlen zugrunde?
• Welche Muster stehen hinter meinen Gefühlen?
• Welche grundsätzlichen Fragestellungen von Grundrechten werden berührt?
• Wie verhalte ich mich spontan?
• Wie würde ich reflektiert handeln? Was brauche ich dazu?
• Welche Handlungsmuster vermute ich hinter dem Verhalten meines Gegenübers?
• Was kann ich als Lehrperson tun, um mit der Situation umzugehen?

„Ist Gott das große Thema“?

Im angesprochenen Fallbeispiel „Selbst schuld“ provozieren die Jugendlichen einerseits, andererseits stecken hinter ihren Äußerungen religiöse Normvorstellungen, die im Widerspruch zu demokratischen Prinzipien stehen, ein Verstoß gegen Grund- und Menschenrechte. Die Lehrkraft ist somit als „mündige/r Bürger/in“ gefragt, die sicher im Umgang mit Grundrechten und pädagogisch handlungsfähig ist. In der Diskussion zwischen Referendarinnen und Referendaren über das Tragen des Kopftuchs in der Schule (vgl. Beispiel oben) erhitzen sich die Gemüter. Das Anliegen der Kopftuch tragenden Referendarinnen nach dem Urteil, Unterstützung gegen Diskriminierung zu bekommen und in der Schule Religionsfreiheit leben zu können, führte zu einer Diskussion über das Tragen des Kopftuchs selbst. Die Unterscheidung zwischen „Kopftuchdiskussion“ und Rolle der Lehrerin/des Lehrers als Vertreter/in der Grundrechte fiel den Politikreferendarinnen und -referendaren schwer. Es herrschte Unsicherheit über die Dimensionen der eigenen Rolle.

„(…) in der Öffentlichkeit ist Gott das große Thema“, schreibt E. Finger schon 2012 in der ZEIT[7]. „Warum regt uns jede Woche eine neue Glaubensfrage auf: „Ist das Ritual der Beschneidung Körperverletzung? Müssen wir die religiösen Gefühle unserer sensibleren Mitbürger gegen Karikaturen schützen? (…) Wer darf Kopftuch tragen in der Schule? Wohin hängen wir das Kruzifix?“ (Ebd.) Während die Streitfrage zwischen Staat und Religion durch diverse Artikel im Grundgesetz geregelt ist, werden gesellschaftliche Ansprüche von Religion(en) immer lauter, was sich in Kontroversen in der Schule spiegelt: „Es knirscht im Gebälk der freien, aber religiös geprägten Gesellschaft“, wie Finger es formuliert (ebd.). Die grundsätzliche Opposition zwischen religiösem Gebot mit Wahrheitsanspruch und unanfechtbaren Glaubenssätzen einerseits und demokratischem Pluralismus, Meinungsvielfalt und Vielfalt der Lebenswelten andererseits ist nur durch übergeordnete weltliche Prinzipien aufzulösen, die in der Garantie der Religionsfreiheit konkurrierende Wahrheiten koexistieren lassen können. Je umfassender das religiöse Selbstverständnis, je identitätsbestimmender Religion im Alltag ist, desto größer wird auch der Widerspruch, den Kinder und Jugendliche (Pädagoginnen/Pädagogen und Eltern) in einem säkularen Umfeld aushalten müssen. Interkultureller Austausch und interreligiöser Dialog können bis zu einem gewissen Grad für gegenseitiges und möglicherweise Perspektivwechsel sorgen. Sie bieten Chancen für Gestaltungsmöglichkeiten im schulischen Raum, die durch Verordnungen und gesetzliche Vorgaben nicht geregelt werden. Deutlich schwieriger wird die Verständigung, je fundamentaler religiöse Einstellungen sind.

Die Gratwanderung, die Lehrerinnen und Lehrer in diesem Spannungsfeld machen müssen, verlangt gute Basisqualifikationen bezogen auf Religion und Religiosität, Demokratieerziehung und Menschenrechtsbildung. Angesichts der angesprochenen Konflikt- und Gestaltungsfrage in der Schule der Einwanderungsgesellschaft sind Schlüsselqualifikationen in der politischen Bildung unabdingbar. Darauf verweist auch das jüngste Beispiel der Auswirkungen des Referendums in der Türkei. Die Globalisierung des Klassenzimmers stellt alle Kolleginnen und Kollegen vor die Aufgabe, Demokratieerziehung in der Schule zu verfolgen. Die Entwicklung einer offenen Streitkultur ist Basis für das Erleben von Pluralismus und ein wesentliches Gut von Demokratie.

Anmerkungen

[1] Das Thema ist weit gefasst. Wenn es im Folgenden um die Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern in der Schule geht, stehen im Mittelpunkt Kompetenzen, die sich aus den gesellschaftlichen Herausforderungen der Schule in einem Einwanderungsland ergeben, wobei der Fokus auf dem Spannungsfeld Demokratie – Kultur(en) – Religion liegt.

[2] Vgl. Niehoff/ Üstün 2011.

[3] Ein 1993 gegründetes Netzwerk von Expertinnen und Experten der interkulturellen Lehrerbildung, das sich 1994 als Fachgruppe im Deutschen Verband zur Förderung der Lehrerfortbildung etabliert hat. Weitere Infos: www.inka.lehrerfortbildung.de

[4] Gehalten von Kurt Edler, Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg

[5]https://mail3.sdw.org/dokumente.nsf/0/4bc1a857714b99d3c1257cf40044189c/$FILE/Interview_Solzbacher.pdf (Download 10.05.2017)

[6] Auch Solzbacher hat in den von ihr entwickelten Fortbildungsbausteinen ein entsprechendes Modul integriert.

[7] Finger 2012, http://www.zeit.de/2012/49/Privatsache-Religion-Demokratie

Literatur

Finger, Evelyn, Das elfte Gebot, in: ZEIT ONLINE 29.11.2012. http://www.zeit.de/2012/49/Privatsache-Religion-Demokratie (Download 10.05.2017)

Mecheril, Paul u.a. (Hg.), Migrationspädagogik, Weinheim und Basel: Beltz 2010.

Niehoff, Mirko/ Üstün, Emine (Hg.), Das globalisierte Klassenzimmer, Immenhausen bei Kassel 2011.

Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Zusammengestellt und bearbeitet von Jörg-Robert Schreiber und Hannes Siege, im Auftrag von: Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Hg. von ENGAGEMENT GLOBAL, 2. aktualisierte und erweiterte Aufl., Bonn: 2016.

Professionelle pädagogische Haltung. Ein Interview mit Prof. Dr. Claudia Solzbacher.

https://mail3.sdw.org/dokumente.nsf/0/4bc1a857714b99d3c1257cf40044189c/$FILE/Interview_Solzbacher.pdf (Download 16.05.2017)

Schwer, Christina/ Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff, Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014.

Die Broschüre zur Tagung

Peter Schreiner, Matthias Otte, Christian Staffa (Hg.): Ernstfall Schule. Die Rolle der Religionen in der Einwanderungsgesellschaft.

Dokumentation einer Fachtagung am 22. November 2016 in Berlin. Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evang. Publizistik. 102 Seiten.

epd-Dokumentation 24/2017, Sonderdruck des Comenius-Instituts.

Preis: 7,40 €, Staffelpreis: ab 10 Exemplaren: Stückpreis 7,00 €

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