« Respect radical » ? Réflexions à propos des émotions dans la pédagogie et l’éducation civique, à l’exemple du racisme antimusulman et de l’antisémitisme

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La colère et l’agressivité sont des émotions susceptibles d’engendrer chez les jeunes un racisme antimusulman et un antisémitisme à l’encontre de l’État d’Israël. Il peut être utile sur le plan pédagogique d’explorer les déclarations problématiques des jeunes en fonction de leur motivation, comme le montre le Dr. Jochen Müller, co-directeur de ufuq.de, dans cet article. Il y plaide pour une considération intensifiée des émotions dans le travail d’éducation civique et met en garde contre le fait de laisser le champ des émotions à la discrétion des idéologies.

Le but des considérations suivantes est de remettre en question les provocations et les positions idéologiques des jeunes au regard de leurs motivations émotionnelles communes. L’antisémitisme à l’encontre de l’État d’Israël et le racisme antimusulman figurent au nombre des provocations et des idéologies actuellement virulentes dont les jeunes font également usage. Tout d’abord, il ne faut pas oublier que les évolutions sociales et les expériences individuelles provoquent des émotions et que celles-ci engendrent des réactions qui peuvent s’étendre à une pensée et à une action idéologiques. La deuxième étape consistera à en déduire des conclusions générales sur la gestion des émotions dans l’éducation civique et le travail pédagogique avec les jeunes.

Il s’agit tout d’abord de souligner un aspect commun entre le racisme antimusulman (RAM) et l’antisémitisme (AS) : Le racisme, d’après Shooman (2014), « est la valorisation généralisante et absolutisante des différences réelles ou fictives au profit de l’accusateur et au préjudice de sa victime envers laquelle ses privilèges ou ses agressions doivent pouvoir se justifier ». Et pour décrire l’antisémitisme Horkheimer et Adorno (1944) formulent : « Le gain réel qu’escompte le citoyen est le sanctionnement [ici : confirmation, remarque de l’auteur] de sa colère par la collectivité » [1]. Les citations font apparaître des différences et des similitudes entre le RAM et l’AS [2]. L’aspect commun aux deux idéologies et particulièrement pertinent d’un point de vue pédagogique concerne la demande : Quelles motivations font que positions et provocations imprégnées d’idéologie puissent paraître attirantes pour certains jeunes ? Les formulations citées de Shooman (2014) ainsi que de Horkheimer et Adorno (1944) apportent des pistes de réponse : il est question d’émotions, à savoir de colère et d’agressivité. Mais pourquoi cela semble-t-il en aider certains à cataloguer les autres comme des groupes inférieurs et hostiles ? Et d’où viennent en fait la colère et l’agressivité ?

Dr Jochen Müller; Picture: Kostas StamoulisDr. Jochen Müller est islamologue et co-directeur de l’organisation ufuq.de. Il est actif dans l’éducation et la formation pédagogique du professionnel éducatif sur les thèmes tels que l’islam, les cultes de la jeunesse et la prévention contre les mouvances islamistes. Il assiste, en outre, à titre consultatif les écoles et maisons des jeunesses sur les questions autour de la diversité, du racisme et autres formes de discriminations surtout envers les musulmans et celle de l’islamisme..

Expériences, émotions, provocations, idéologies

Avec l’émergence des soi-disant populismes, le rôle même des émotions en politique a été de plus en plus discuté ces dernières années. La plupart du temps, c’est dans l’intention d’assimiler la politique populiste à de la propagande et de la critiquer parce qu’elle suscite des émotions au lieu de s’en tenir à des considérations rationnelles. Aussi compréhensible que puisse être cette impulsion, la question du rôle des émotions ne se résout de cette manière que dans la direction que nous avons toujours connue : sous les auspices du postulat de Descartes (« Je pense, donc je suis ») et de la juxtaposition omniprésente du corps et de l’esprit, les émotions font l’objet d’une suspicion généralisée en tant qu’expressions de contingence physique et de féminité. Ce qui prévaut au contraire, au moins dans la sphère politique et publique, ce sont l’émotivité et la rationalité. Les émotions en pédagogie et en éducation civique ont été réévaluées au cours des dernières décennies, ce qui remet en cause le concept dualiste dominant d’émotivité et de rationalité. Après tout, les émotions précèdent toute conviction, attitude ou opinion. Il n’existe pas de pensée qui ne soit également liée aux émotions. En bref, on ne trouve pas d’évaluation d’un état de fait ou d’une situation et pas non plus de positionnement ou d’action qui en découlent uniquement sur la base de considérations rationnelles. Les émotions font plutôt partie de toute réflexion et constituent une motivation essentielle pour les actions ultérieures. En pédagogie et en éducation civique en particulier, les émotions permettent souvent d’accéder tout d’abord aux contenus – par exemple, en tant qu’expression authentique et description d’expériences ou d’états subjectifs (voir Schaal, 2019, p. 4 sqq.).

Dans notre contexte, colère et agressivité seraient donc initialement comprises comme expression authentique de la souffrance et comme réaction en cas de violations effectives ou présumées – à la fois liées à la situation ou encore dans le contexte d’expériences antérieures. Un exemple : des expériences telles que l’exclusion, la non-appartenance, le rejet ou le mépris activent le centre de la douleur dans le cerveau ; c’est-à-dire qu’elles génèrent une douleur individuelle et qu’elles figurent au nombre des déclencheurs majeurs de l’agressivité [3]. Ainsi, des réactions aux circonstances personnelles et aux expériences subjectives s’inscrivent toujours dans le contexte d’évolutions et de déséquilibres, collectifs ou sociétaux.

Si la demande d’offres idéologiques racistes et antisémites augmente actuellement (et ce, dans toutes les classes ou milieux), alors il est raisonnable de supposer que ce sont les évolutions sociales qui contribuent de manière significative chez de nombreuses personnes à des motivations qui sont imprégnées de colère et d’agressivité et peuvent aboutir à des idéologisations. Au vu des formulations de Shooman ainsi que de Horkheimer et Adorno, il semble que l’émergence de colère et d’agressivité soit dans une certaine mesure indépendante du fait que les personnes souffrent objectivement ou non de conditions sociales (pauvreté, aliénation, discrimination, par exemple). L’attractivité croissante d’offres idéologiques telles que le RAM et l’AS peut donc être décryptée comme le résultat de crises individuelles ou sociétales et de leurs perceptions.

À titre d’exemple, ceci peut être illustré en utilisant deux domaines d’expérience très différents qui façonnent la vie et la perception de beaucoup de gens en Allemagne (mais ailleurs aussi) depuis les années 80/90 et dominent le discours public sur les motifs de la montée du racisme et de l’antisémitisme : l’imposition du néolibéralisme devenu hégémonique et l’histoire du conflit israélo-palestinien, considéré comme principal motif de l’antisémitisme à l’encontre de l’État d’Israël.

Beaucoup de gens souffrent du néolibéralisme et de ses effets, notamment du fait que, suite aux progrès technologiques et à la pénétration capitaliste dans la sphère publique et privée, ils se sentent de plus en plus laissés pour compte et à la merci d’évolutions sur lesquelles ils n’ont aucune influence. Pour eux, la libéralisation est aussi synonyme de perte d’orientations et de référentiels fondamentaux, tels que ceux véhiculés par exemple par l’hétérosexualité normative ou les structures familiales patriarcales, mais aussi les liens régionaux ou professionnels. La libéralisation va de pair avec l’individualisme, le matérialisme et les exigences de flexibilité et de responsabilité personnelle, qui remplacent les réseaux étatiques de régulation et de protection sociale, ainsi que les expériences d’assistance et d’engagement collectifs. Tous ces éléments peuvent créer un sentiment d’impuissance, causer de la douleur et déclencher colère et agressivité [4]. Bien sûr ces évolutions et phénomènes sont contradictoires, bien sûr toutes les perceptions de crise ne sont pas imputables au néolibéralisme. De même, les gens en sont affectés à des degrés très différents et peuvent réagir différemment. Cependant, dans le contexte de telles évolutions sociales (parmi d’autres), de nombreuses personnes font indubitablement des expériences qui leur paraissent être des situations de crise ou qui causent douleur, peine et peur existentielle.

Il en va de même pour l’histoire, passée et présente, du conflit israélo-palestinien. Ici aussi, les perceptions, les émotions et les convictions de nombreuses personnes sont déterminées par des expériences historiques concrètes, telles que l’exil, l’expulsion ou la mort de membres de la famille. Les conditions coloniales et postcoloniales d’oppression, de dépendance et de discrimination, tout aussi importantes au niveau mondial que même au niveau du ressenti individuel, peuvent influencer les projections et les interprétations du conflit. Il peut s’agir aussi de personnes affectées non directement ou seulement indirectement, celles par exemple qui appartiennent à la quatrième génération vivant en Allemagne et qui ne sont pas d’origine palestinienne. De nombreux adolescents et jeunes adultes dits migrants, qui défendent des positions antisémites, ont fait en Allemagne l’expérience de la non-appartenance et/ou sont issus de milieux et de familles marginalisés et donc particulièrement discriminés et exclus. Leurs frustrations [5] débordent largement du cadre du conflit au Moyen-Orient. Deux domaines d’expérience sont ainsi esquissés, dans lesquels les émotions jouent un rôle central et peuvent amener les gens à donner de mauvaises réponses à des souffrances réelles ou perçues ou à des injustices réelles ou perçues.

Le profit des offres idéologiques ou « populistes » de divers bords est évident : des interprétations du monde racistes et antisémites (mais aussi extrêmedroitistes ou islamistes) et des idéologies de l’inégalité construisent un « Nous » et permettent de projeter le ressentiment, la colère ou la haine : Alors que « le Nous construit » se compose du bien et du semblable, « l’Autre » est instrumentalisé comme bouc émissaire et exutoire. Les offres promettent valorisation, appartenance et approbation (soulagement de la douleur) par le biais de la confirmation collective de la colère ressentie individuellement et la dévalorisation des autres. Elles apportent des réponses spécifiques à la perception de la crise : « Tu es des nôtres » et « Il nous revient d’aller (de nouveau) bien » [6]. Ces offres (explication de la misère, exutoire d’émotions individuelles, fourniture d’une solution simple) se veulent bénéfiques par exemple pour de jeunes palestiniens berlinois frustrés, lorsqu’ils tiennent des propos antisémites, ainsi que pour de jeunes sympathisant·e·s de l’AfD (le parti de l’extrême droite allemand), est-allemands ou ouest-allemands, également frustrés, racistes et/ou antisémites. La colère face à la souffrance intimement vécue dans le contexte d’évolutions politiques et sociales et interprétée ou ressentie par exemple comme une humiliation trouve son exutoire dans la haine collective.

En premier lieu

Pour la pédagogie et l’éducation civique, il peut s’avérer hors sujet de connaître exactement les causes de sentiments tels que la frustration, l’impuissance, la colère et l’agressivité qui peuvent être à l’origine de provocations ou de positionnements idéologiques des jeunes. Quelles que soient leurs origines sociales – ne sont esquissés ici que le néolibéralisme et le conflit au Moyen-Orient, à titre d’exemples – ces causes propres à chacun sont néanmoins très complexes ! De plus, les aspects psychosociaux dans les biographies, tels que la distanciation familiale ou les expériences traumatiques (souvent de la petite enfance) contribuent de manière significative au fait que les positions extrêmes et les provocations jusqu’aux offres idéologiques puissent paraître attrayantes (puisqu’elles ont un effet compensatoire) (voir Plha/Friedmann, 2019) [8].

Quelle que soit la motivation propre à chacun, les pédagogues sont confronté·e·s à une tâche extrêmement difficile : d’un côté, compte tenu de leur obligation de respecter la dignité humaine et de protéger des jeunes victimes de discriminations, il convient de s’opposer clairement aux positions racistes, antisémites et autres positions dénigrantes, en classe par exemple (voir Cremer, 2019). D’un autre côté, ils doivent – surtout pour pouvoir atteindre pédagogiquement certains jeunes « problématiques » et, le cas échéant, pour les inciter à remettre en question leurs idées préconçues – reprendre les émotions qui s’expriment dans leurs positions et les amener à dialoguer, ce qui confère aux jeunes un certain degré d’approbation et d’appréciation.

Face à ce dilemme, les pédagogues disposent de divers instruments et approches pédagogiques et didactiques [9]. L’essentiel se joue souvent dès l’instant où ils sont confrontés à des positionnements et des types de comportement « extrêmes », provocateurs, dénigrants et antisociaux de la part d’adolescents et de jeunes adultes, qui peuvent les mettre très mal à l’aise sur les plans personnel, pédagogique et politique. Dans une telle situation, il peut être utile de temporiser, de se rappeler que ces positions (1.) sont « advenues » sous des conditions spécifiques, (2.) que les émotions qui les sous-entendent sont authentiques et qu’elles (3.) attirent le plus souvent l’attention sur des besoins réels et légitimes, mais non satisfaits. Qu’est-ce que cela signifie plus précisément ?

Lorsque de telles positions sont envisagées à la lumière des circonstances de leur émergence, il ne s’agit pas – comme on le suggère souvent – de les relativiser. L’objectif du travail pédagogique demeure toujours de transmettre une responsabilité individuelle et une capacité d’agir, même dans des conditions difficiles. En l’occurrence, une partie de réaction immédiate peut consister en une confrontation quant au contenu, incluant des signaux clairs et éventuellement des arguments de démarcation. Une condition préalable pour que de tels signaux, contenus cognitifs, arguments et méthodes puissent parvenir aux jeunes et s’y ancrer est cependant une attitude pédagogique sensible, compatissante ou attentive envers la personne concernée. Cette attitude reflète la connaissance des circonstances de l’émergence des positions problématiques, c’est-à-dire qu’elle prend en compte le fait que des expériences individuelles et des conditions sociétales contribuent à ces positions, précèdent les émotions des jeunes et sous-tendent leurs convictions. Dans ce contexte, le « respect radical » s’impose, qui s’applique indistinctement à tous les jeunes, même s’ils défendent des positions antisémites, racistes, extrêmedroitistes, sexistes, homophobes, islamistes, classistes ou autres positions dévalorisantes.

En fonction de leur propres biographies et expériences, les pédagogues sont plus ou moins sensibilisé·e·s aux dévaluations sexistes, antisémites, racistes ou autres. Cependant, le postulat pédagogique du respect envers la personne s’applique toujours, même si elle affiche des positions et des comportements inacceptables. Les pédagogues doivent affronter ces positions de « leurs jeunes », mais ne jamais les ignorer ou exprimer du mépris. Ainsi, l’indignation et les sermons face à des positions racistes ou antisémites sont compréhensibles (et peuvent être justifiés dans le discours politique), mais dans le cadre pédagogique, ils sont déplacés car ils se révèlent généralement accablants et contre-productifs (par exemple en provoquant de la défiance). Les émotions qui s’expriment sous forme de positions problématiques sont réelles – elles sont authentiques et ne peuvent être ignorées, mais doivent être reprises par le pédagogue.

Le « respect radical » est peut-être aussi plus facile s’il apparaît clairement que derrière les positions et les provocations inacceptables et parfois idéologiquement légitimées se cachent des intérêts et des besoins pour la plupart légitimes, tels que souhaits d’appartenance, d’approbation et d’auto-efficacité. Ici, les idéologies (et les jeunes en colère ou agressifs) donnent de mauvaises réponses à de bonnes questions. Comme un sismographe, le RAM et l’AS donnent également une idée de l’ampleur des déficits sociaux sous-jacents, mais généralement pas directement apparents dans les formes concrètes de comportement.

Travail pédagogique et éducation civique ne doivent pas laisser le champ libre à des idéologies et à leurs interprétations simplistes du monde, mais doivent poser des questions et créer des espaces pour élaborer des réponses alternatives. Ce faisant, la pédagogie doit constamment maintenir l’équilibre entre respect et confrontation : elle doit protéger les individus et les groupes de la discrimination, tout en tempérant et orientant les positionnements teintés d’émotions, provocants et discriminatoires pour constituer le point de départ de l’échange et de la réflexion, afin qu’émerge un esprit réceptif à des interprétations alternatives et que puisse réussir un transfert de valeurs délibératif.

En l’occurrence, les émotions peuvent être considérées comme une chance. Ainsi, colère et agressivité se réfèrent aux expériences sur lesquelles elles sont basées, elles révèlent des motivations en amont de positionnements extrêmes et peuvent expliquer l’attrait d’offres idéologiques telles que le racisme et l’antisémitisme. De plus, en pédagogie et éducation civique, les émotions, les sentiments et les humeurs doivent être pris au sérieux, pris en compte et pris comme point de départ pour en tirer des perspectives sur le monde, susceptibles d’orienter l’action (« Comment voulons-nous vivre ? ») [9]. En d’autres termes : la pédagogie et l’éducation civique ne doivent pas laisser le champ des émotions aux idéologies. Les connaissances et les arguments conservent toute leur place [10] ; cependant, tout aussi importants – aussi et surtout dans le cas de positions extrêmement provocantes – sont les oreilles et les cœurs ouverts des pédagogues et des formateur·trice·s civiques pour « leurs » jeunes. Parce que l’attachement vient avant l’éducation.

Bibliographie

Bauer, Joachim (2011). Schmerzgrenze. Vom Ursprung alltäglicher und globaler Gewalt. Munich : Blessing.

Besand, Anja (2018). Lernen im Feld vermeintlicher Gewissheiten. Zur Reflexion von Emotionen in (schulischen) politischen Bildungsprozessen. Journal für Politische Bildung, n°2, p. 10 à 13.

Bude, Heinz (2016). Das Gefühl der Welt : Über die Macht von Stimmungen. Munich : Hanser.

Cremer, Hendrik (2019). Das Neutralitätsgebot in der Bildung. Neutral gegenüber rassistischen und rechtsextremen Positionen von Parteien?

Cultures Interactive (2019). Darauf kommt es an! Jugendarbeit für Menschenechte und Demokratie.

Horkheimer, Max & Adorno, Theodor W. (1944). Dialektik der Aufklärung. Francfort-sur-le-Main : Fischer.

Müller, Jochen (2010). Die Islamophobie und was sie vom Antisemitismus unterscheidet.

Müller, Jochen (2018). Empörung wirkt nicht. Was tun gegen Antisemitismus (und andere Ideologien der Ungleichwertigkeit)?

Plha, Winnie & Friedmann, Rebecca (2019). « In der Gruppe bin ich wer … » Psychosoziale Aspekte von Radikalität und Extremismus.

Schaal, Gary, S. (2019). Benötigen wir eine demokratische Emotionspolitik? Dans : Außerschulische Bildung. Zeitschrift der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung: Emotionen in der politischen Bildung, 50(2), p. 4 à 11.

Shooman, Yasemine (2014). « … weil ihre Kultur so ist ». Narrative des antimuslimischen Rassismus. Bielefeld : transcript.

Pieds de page

[1] La formulation de Horkheimer et Adorno fait référence à l’antisémitisme moderne, non à la forme particulière de l’antisémitisme à l’encontre de l’État d’Israël, mais est transposable.

[2] Différences majeures entre le RAM et l’AS :
1. Dans le contexte de la modernisation sociale, l’antisémitisme moderne s’oppose aux phénomènes de crise qui sont personnifiés par les juif·ve·s. Le racisme antimusulman se fonde sur le stéréotype du « musulman non éclairé et retardé ».
2. L’AS va en quelque sorte de bas en haut : le peuple contre les « juif·ve·s riches et puissant·e·s ». Le RAM argumente de haut en bas, au sens de la défense d’une supériorité et de privilèges potentiellement menacés.
3. Dans le contexte de l’idée fixe d’une conspiration mondiale juive, l’antisémitisme éliminatoire aboutit à une menace d’extermination, tandis qu’en règle générale, dans le racisme, les gens issus de la diversité (différemment « construits ») devraient rester à leur place (voir Müller, 2010).

[3] C’est ce que montrent les méthodes d’imagerie en neurosciences (voir Bauer, 2011, p. 58).

[4] Les états d’âme en Europe occidentale dans les premières décennies du 20e siècle sur fond de modernisation rapide, de crises économiques et d’expériences de guerre mondiale sont peut-être comparables : Sigmund Freud (1930), par exemple, avait diagnostiqué un « Malaise dans la culture » et Oswald Spengler (1922, 1923) avait soulevé le problème du « Déclin de l’Occident ».

[5] Müller (2018) donne de plus amples informations sur l’antisémitisme à l’encontre de l’État d’Israël.

[6] Des réponses alternatives, en revanche, ne ciblent pas des intérêts particuliers, mais une solidarité et une justice universelles : « Le bien-être devrait être universellement partagé. » L’expérience pratique a montré que la disparité entre les réponses particulières et universelles à des perceptions similaires des crises se laisse bien thématiser dans les écoles.

[7] Michaela Glaser aborde d’autres motifs d’adhésion dans son article de cette édition de Ligante #2 .

[8] Exemples : Protest, Provokation oder Propaganda ? (ufuq.de, 2016) ; The Kids are alright (ufuq.de, 2018) Darauf kommt es an! Jugendarbeit für Menschenrechte und Demokratie (Cultures Interactive, 2019).

[9] Ceci est particulièrement vrai au vu des questions émotionnelles pour l’avenir de la société (voir Bude, 2016). Pour une discussion plus approfondie, lire Besand (2018) est recommandé.

[10] Au plus tard dans le traitement pédagogique cognitif, par exemple, la particularité de phénomènes spécifiques, les différents récits et leur réflexion critique devront être pris en compte – donc sur l’antisémitisme en éducation civique dans la société allemande de migration, sur le racisme et l’esclavage dans les romans américains, sur le rôle du colonialisme et des guerres d’indépendance dans l’imagerie française ou dans les livres d’histoire russes sur l’impérialisme en Asie centrale.

Cet article a été publié pour la première fois dans la série périodique Ligante du Groupe de travail fédéral sur l’extrémisme religieux (BAG RelEx). L’édition 2 « Für Volk und Glaube?  Die extreme Rechte und religiös begründeter Extremismus » est téléchargeable ici. Nous remercions le BAG RelEx d’avoir autorisé la présente publication. Traduction de Sandra Bedout / Thérèse Bedout


Autres ressources

Canan Korucu, Adolescence et appartenance : religion et religiosité à l’école, 03.03.2021, www.ufuq.de.

Götz Nordbruch, Le rôle de l’éducation pour prévenir la radicalisation, RAN Issue paper, Dec. 2016.

Götz Nordbruch et Stijn Sieckelinck, Transformer les écoles en laboratoires de la démocratie Un partenaire pour prévenir la radicalisation violente par l’éducation, RAN Issue paper 2018.

ufuq.de, Travail de prévention auprès des réfugiés. Suggestions à visée pédagogique pour prévenir la radicalisation, Berlin 2017.

 


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