Adolescence et appartenance : religion et religiosité à l’école

ufuq.de est une organisation non gouvernementale active dans l’éducation à la citoyenneté et la prévention de la radicalisation. Leur objectif principal est d’accompagner leur public cible dans la réflexion critique et de trouver des solutions ou alternatives face aux formes de provocations menant à une radicalisation quelconque. L’organisation est spécialiste des questions relatives à l’islam, au racisme et à l’islamisme. Canan Korucu nous donne, dans un entretien avec Lucie Kretschmer de la fondation Heinrich Böll plus de détails sur leur travail. Korucu est co-directrice de l’organisation et diplômée des études sur le genre et en sciences éducatives. Elle a aussi parcouru un cours de troisième cycle en islamologie à Berlin.

Lucie Kretschmer : Madame Korucu, vous êtes co-directrice de l’association allemande ufuq.de, active en éducation civique et prévention sur les sujets de l’islam, du racisme antimusulman et de l’islamisme. Votre travail consiste principalement à accompagner et à soutenir les professionnels de l’éducation, face aux défis résultant de diverses formes de diversité, en particulier de diversité religieuse. À quels défis les enseignants sont-ils confrontés dans les écoles à diversité religieuse et idéologique ?

Canan Korucu : Des jeunes avec des biographies, des expériences, des valeurs et des normes très différentes sont rassemblés dans les salles de classe. Ils viennent de milieux sociaux différents, font des expériences différentes de discrimination et d’attribution raciste et acquièrent des stratégies différentes pour y faire face. C’est un défi pour les professionnels de l’éducation d’appréhender les actions, les exigences ou les déclarations dont les jeunes s’autojustifient par leur religion ou leur culture, voire de les traduire en comportements typiques aux adolescents. Ainsi, lorsque des jeunes légitiment leurs actes en affirmant « C’est comme ça dans ma religion » ou « C’est ce que ma religion me dicte », il est utile d’interpréter cette déclaration en tenant compte de la réalité de la vie des jeunes.

Kretschmer : À quoi ressemble cette réalité vécue par les jeunes dans les établissements d’enseignement ?

Canan Korucu; Picture: privateCanan Korucu est co-directrice de l’organisation ufuq.de. Elle est diplômée des sciences éducatives et de l’étude sur le genre à Berlin. Elle a suivi un cours de troisième cycle en islamologie .

Korucu : Tout d’abord, tous les jeunes passent par une phase de transformation d’enfant à adulte et se posent des questions de construction d’identité : qui suis-je, qui ai-je envie d’être, où est ma place ? Quelles sont les valeurs morales, politiques et religieuses que je défends ? Les jeunes sont préoccupés par des questions sur le sens de la vie, l’identité de genre et leurs propres perspectives d’avenir.

Aborder en solo ces questions est exigeant, déroutant et stressant – nous nous en souvenons toutes et tous. De plus, l’école n’est pas seulement un lieu de formation et d’éducation, mais aussi un lieu où les relations sociales de domination et de différence deviennent effectives. S’y rajoutent, pour les jeunes supposé·é·s immigré·e·s et musulman·e·s, les expériences évoquées de discrimination et les attributions racistes.

Kretschmer : Qu’est-ce que cela signifie dans le quotidien scolaire ?

Korucu: Même si la loi scolaire, par exemple la loi scolaire berlinoise, stipule que chaque élève a droit à un enseignement et à une éducation scolaires exempts de discrimination, la réalité scolaire et la réalité sociale sont quelque peu différentes.

Si nous prenons la migration de main d’œuvre des années 1960 comme point de départ, même 60 ans après il n’y a pas d’égalité des chances dans le système éducatif : des élèves supposé·é·s immigré·e·s et musulman·e·s redoublent plus souvent et reçoivent moins souvent de recommandations (évaluations favorables globales) pour l’entrée au Gymnasium (équivalent allemand des établissements secondaires français), même si leurs résultats scolaires étaient suffisants pour recevoir une recommandation pour poursuivre leur scolarité au Gymnasium. Ce ne sont pas les notes, mais les antécédents scolaires des parents, le (supposé) manque de soutien de leur part ou l’environnement d’apprentissage (supposé) défavorable que mentionnent les enseignant·e·s comme motifs de la décision.

Kretschmer : Quels en sont les effets concrets ?

Korucu : Aujourd’hui encore, un nom turc suffit à donner à une dictée une note moins bonne que celle de « Max ». Au cours d’une étude expérimentale en 2018, 204 enseignant·e·s stagiaires – réparti·e·s en deux groupes – ont corrigé deux dictées identiques. Le nombre d’erreurs trouvées était le même, mais les enseignant·e·s stagiaires ont déduit des notes différentes du même nombre d’erreurs. L’élève prétendument turc prénommé « Murat » a été moins bien noté. Des études représentatives montrent également que les enseignant·e·s s’attendent à des performances inférieures de la part des élèves supposé·é·s immigré·e·s et musulman·e·s – suite à quoi, ils obtiennent, à performance égale, des notes inférieures à celles de leurs camarades de classe ou bien leurs performances sont effectivement mésestimées.

Kretschmer : Cela concerne-t-il uniquement les élèves supposé·é·s musulman·e·s ?

Korucu : Non, même les élèves de milieux sociaux défavorisés reçoivent une recommandation pour l’entrée au Gymnasium moins souvent que les élèves de milieux sociaux supérieurs, quelle que soit leur origine ethnique et religieuse. En bref, la promesse de l’école d’évaluer objectivement les performances des élèves et donc d’accorder à toutes et tous les mêmes chances n’a pas été tenue à ce jour.

Les jeunes supposé·é·s immigré·e·s et musulman·e·s, les jeunes des milieux sociaux défavorisés ou de manière générale les jeunes marginalisés savent qu’ils sont évalués en fonction de critères différents. Trop souvent, ils vivent l’exclusion et la non-appartenance. Ces expériences se surajoutent aux étapes obligées de leur développement d’adolescents.

Kretschmer : Comment les jeunes réagissent-ils à cela ?

Korucu : Beaucoup de jeunes réagissent à l’injustice ressentie et réelle : souvent par de la rébellion, assortie de déclarations et de comportements provocateurs. Ainsi, lorsque des jeunes réclament une salle de prière, refusent d’observer une minute de silence après l’attentat contre Charlie Hebdo ou lorsque des écolières ne veulent pas participer aux cours de natation, ces jeunes ne sont, dans la plupart des cas, ni ultraconservateurs ni islamistes.

Kretschmer : Mais alors, comment les professionnels de l’éducation peuvent-ils répondre au mieux à de telles exigences ?

Korucu : Ces exigences, peut-être même formulées avec insistance, ne doivent pas être considérées par les professionnels de l’éducation comme une attaque ou une démarcation des valeurs « occidentales » ou encore moins prises à titre personnel. À la base, elles peuvent être interprétées comme une invite au dialogue. Dans l’exigence d’une salle de prière, il y a généralement un désir d’acceptation et d’appartenance. Il s’agit en même temps d’un test décisif : le droit à la liberté de culte ancré dans la Loi fondamentale s’applique-t-il également à moi, en tant que musulman·e ? Comment les sujets qui sont importants pour moi et ma famille sont-ils abordés ? Au courant du racisme au quotidien ainsi que des informations constamment négatives véhiculées sur « l’islam », les professionnels de l’éducation peuvent essayer de contextualiser les comportements des élèves en fonctions de leurs expériences individuelles.

Il est conseillé de ne pas recourir à des arguments théologiques tels que « La prière peut aussi être reportée, vous n’êtes pas obligé de prier à l’école ». Une discussion théologique empêche la possibilité d’aborder le sujet sous-jacent, à savoir le désir d’appartenance, d’acceptation et d’autodétermination. De plus, il existe un risque de polarisation et de renforcement des idées « Nous » et « Eux ». D’ailleurs, des exemples montrent que dans les écoles où les préoccupations individuelles des élèves qui se revendiquent musulman·e·s ont été prises au sérieux et où une salle de silence a été créée en concertation avec l’ensemble des élèves intéressé·e·s, cette salle a très rarement été utilisée pour prier.

Kretschmer : Vous avez mentionné Charlie Hebdo. Après l’attentat islamiste contre la rédaction du journal satirique en 2015, des manifestations de solidarité ont été organisées en Allemagne et en Europe sous la devise « Je suis Charlie » et des minutes de silence ont été observées dans les écoles. Comment contextualiser le refus de certain·e·s élèves supposé·é·s musulman·e·s de participer à ces minutes de silence pour les victimes du terrorisme ?

Korucu : La plupart des élèves voulaient attirer l’attention sur les deux poids, deux mesures, de manière provocante : pourquoi participer aux minutes de silence pour les victimes de l’attentat de Paris si les victimes des attentats terroristes d’Ankara et de Beyrouth n’ont pas bénéficié de la même solidarité peu de temps auparavant ? Une question s’est posée : est-ce que les nombreuses victimes musulmanes qui sont mortes lors d’attaques terroristes en Afghanistan, en Syrie, en Libye, en Égypte et dans d’autres pays ne comptent pas ?

Dans de telles situations, les professionnels de l’éducation doivent reconnaître et pondérer les protestations et les critiques des élèves, et trouver en dialoguant ensemble des formes de commémoration, susceptibles de faire l’unanimité et auxquelles toutes et tous puissent participer.

Kretschmer : Votre troisième exemple portait sur une élève qui ne voulait pas participer aux cours de natation et le justifiait à cause de sa religion.

Korucu : Il est rare que des élèves refusent les cours de natation pour des motifs religieux. La religion n’est souvent qu’un prétexte. Alors, là aussi, la question du problème sous-jacent se pose. Cela peut masquer les étapes obligées de leur développement d’adolescentes : développement de leur propre identité du genre, apprentissage de la confiance en soi lors des changements physiques. Partant de là, un sentiment de honte peut également conditionner cette phase : suis-je trop grosse, trop maigre, ai-je des seins trop petits ou trop volumineux ? Que dois-je faire si j’ai mes règles ce jour-là ? Ou tout simplement le tracas d’avoir à se recoiffer et à se remaquiller à la va-vite après le cours de natation. Tout cela peut amener des élèves – même athées – à refuser de participer aux cours de natation.

Kretschmer : Mais comment les pédagogues peuvent-il·elle·s savoir s’il s’agit effectivement de ne pas participer par une dérogation religieuse, parentale ou personnelle à l’élève – et comment y faire face ?

Korucu : Les professionnels de l’éducation doivent avoir une conversation dans un climat de confiance et rechercher les raisons de cette situation. Si des motifs religieux, parentaux ou personnels à l’élève, jouent effectivement un rôle, une attitude ouverte, empreinte d’une réelle volonté de compréhension, peut être bénéfique dans le cadre d’un entretien avec les parents. Une référence à l’obligation de participer peut s’avérer utile, ainsi qu’une exploration conjointe des possibilités de participation de la fille aux cours de natation, en portant par exemple un maillot de bain intégral.

Kretschmer : Vous suggérez donc une sensibilisation aux sentiments religieux, tout en « désamorçant » les conflits ?

Korucu : Je le formulerais ainsi : dédramatiser, considérer des positionnements provocants comme points de départ de l’échange et de la réflexion et en rechercher les raisons, principalement dans les défis auxquels sont confrontés les adolescents et les conditions spécifiques dans lesquelles ils grandissent (expériences de racisme, situation sociale précaire). Dans le meilleur des cas, la provocation ou la contestation doit être comprise comme une invitation au dialogue. Les élèves font savoir, d’une manière rebelle tout à fait propre à la jeunesse, qu’ils veulent faire partie de la société et être acceptés à part entière, avec toutes leurs « particularités ». Qu’il s’agisse de porter le foulard musulman, de jeûner pendant le ramadan ou d’effectuer la prière obligatoire dans une salle spécialement mise à disposition à cet effet.

À cet égard, la confiance est essentielle : avoir confiance envers les élèves, chose à laquelle la majorité des professionnels de l’éducation sont rompus, et avoir confiance envers le processus de dialogue, dans lequel il est important d’adopter une attitude de remise en question, non péremptoire.

Kretschmer : Existe-t-il d’autres stratégies que les professionnels de l’éducation peuvent utiliser pour faire face positivement à la diversité croissante ?

Korucu : Les professionnels de l’éducation et les écoles peuvent signaler qu’ils apprécient la diversité culturelle et religieuse : au lieu d’une interdiction de parler turc dans la cour de récréation, dont le non-respect vient de déclencher une punition pour une élève en CE2 dans le Bade-Wurtemberg, il faudrait insister sur le côté positif du multilinguisme, comme on l’aurait aussi fait pour une élève parlant français ou espagnol.

Le but de l’enseignement et de l’éducation est de renforcer la tolérance à l’ambiguïté – c’est-à-dire la capacité d’accepter des comportements même perturbants, sans réagir de manière agressive ou dévalorisante. Il en va de même, bien entendu, pour les professionnels de l’éducation. Eux aussi devraient régulièrement passer au banc d’essai leur tolérance à l’ambiguïté, voire être conscients qu’elle sera calquée par les élèves : comment est-ce que je réagis à des situations ambiguës ? Puis-je supporter des actions contradictoires ? Comment est-ce que je réagis, quand par exemple une élève vient à l’école maquillée, en vêtements moulants, en portant le foulard musulman et en prononçant des phrases telles que « Le foulard me protège des regards masculins » ?

Kretschmer : Nous avons jusqu’à présent beaucoup parlé de la vie éducative au quotidien. Comment renforcer structurellement les compétences des pédagogues ?

Korucu : Je considère que la promotion du professionnalisme pédagogique dans la formation initiale et continue est un élément important. La conférence des recteurs d’université allemande et la conférence permanente des ministres de l’Éducation des Länder de la République fédérale d’Allemagne recommandent conjointement qu’à toutes les étapes de la formation des enseignant·e·s soient promus en tant que compétence professionnelle non seulement les connaissances, les compétences et les capacités, mais aussi les attitudes et comportements à l’égard de la diversité. Les modalités exactes n’en sont toutefois pas réglementées. Par conséquent, une formation initiale et continue orientée vers les besoins, adaptée aux réalités scolaires et impliquant, si possible, l’ensemble du corps enseignant est importante. Cependant, des ressources appropriées devraient aussi être mises à disposition pour y participer. Si je pouvais émettre un souhait, ce serait celui d’une discussion participative des principes directeurs dans chaque école, avec les élèves, les enseignants et la direction. À partir de ce processus, nécessairement long, les besoins de tous ceux qui sont impliqués deviendraient visibles et pourraient être intégrés dans une stratégie globale de l’école.

Kretschmer : Quels seraient les autres pistes politiques et législatives pour mieux faire face à la diversité religieuse et idéologique existant dans les écoles ?

Korucu : Il serait important de revoir et de réviser les manuels scolaires et les autres matériels pédagogiques en fonction de leur contenu. Souvent, par exemple, l’immigration est présentée comme un problème pour une société qui se veut majoritairement homogène et ce, même dans des manuels scolaires récents. La diversité et la vie en communauté dans la société post-migratoire devraient plutôt être représentées comme parfaitement normales. Cela passe nécessairement par l’adaptation des plans-cadres à la société post-migratoire ainsi que par la garantie de la diversité dans les rédactions des éditeurs de manuels scolaires.

La diversité du corps enseignant serait un autre objectif politique important. Elle est loin d’être aussi prononcée que parmi les élèves. Cependant, elle ne doit pas être utilisée pour déléguer des « questions interculturelles » et des élèves « difficiles » à des enseignant·e·s·supposé·é·s immigré·e·s et musulman·e·s, mais doit être comprise comme composante d’une participation égale – et comme une normalisation de la diversité.

Kretschmer : Ces points sont très importants, mais pourraient se rapporter à toutes les dimensions de la diversité. Quels défis voyez-vous concrètement en matière de religion et de religiosité ?

Korucu : Par exemple, la discussion du port du foulard musulman par les enseignant·e·s devrait être dépassionnée dans la politique et les médias. Elle a été débattue et plaidée devant les tribunaux depuis plus de 15 ans. Plus récemment, la Cour fédérale du travail a déclaré inconstitutionnelle, en août 2020, l’interdiction généralisée du foulard pour les enseignant·e·s musulmanes, stipulée dans la loi de neutralité berlinoise. Je me réjouis vivement de ce jugement, car les élèves ne peuvent pas comprendre pourquoi une enseignante qualifiée portant un foulard peut perturber d’une manière générale la paix scolaire, alors qu’en raison de l’actuelle pénurie d’enseignants dans le système scolaire en Allemagne, sont employées sans hésitation des personnes reclassées sans certificat d’aptitude au professorat. En outre, l’interdiction généralisée du foulard équivaut à une interdiction professionnelle pour des femmes pratiquantes. De l’avis des jeunes – et pas seulement des musulmans – cela va à l’encontre des principes d’égalité entre hommes et femmes.

Il ne suffit pas de prêcher la diversité. Elle doit également être vécue au quotidien à l’école. Cela aurait non seulement un effet positif sur la qualité de vie des élèves concern·é·s, mais aussi sur la société dans son ensemble : si la valorisation de la diversité religieuse et idéologique n’est pas véhiculée et vécue dans les écoles, alors où le sera-t-elle ?

Traduction de Sandra Bedout / Thérèse Bedout


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