Diversität und historisches Lernen: Eine besondere Zeitgeschichte

Michele Barricelli meint: Zunehmende Diversität an deutschen Schulen schafft beste Voraussetzungen für produktive Aushandlungen über Sinn und Bedeutung von Vergangenheit im Unterricht. Gleichzeitig wächst das Verlangen nach vielfältigen Geschichten, nach Multiperspektivität und abwechslungsreichen Deutungen in einem Maße wie dies im Unterricht bisher fremd war. Wie gelingt der Übergang von getrennten Erinnerungen zu einer gemeinsamen Erzählung?

„What I am, is a 32-year-old, ugly, pockmarked Jew fairy (Fußnote), and if it takes me a little while to pull myself together, and if I smoke a little grass before I get up the nerve to show my face to the world, it’s nobody’s god damned business but my own.“

Die Worte, mit denen Howard, Hauptfigur im soeben, nach fünfzig Jahren am Broadway überaus erfolgreich wieder aufgeführten Bühnenstück „The Boys in the Band“ (Autor: Mart Crowley) die Szene betritt, enthalten alles, was im Folgenden zum Verständnis von „Diversität“ (diversity) dienen soll. Howard ist Teil eines Freundeskreises schwuler Männer (die „Boys“) im New York des Jahres 1968, also noch vor Beginn der großen Emanzipations- und Liberalisierungsbewegungen, und stößt als Letzter etwas bekifft zu der Party, die anlässlich seines Geburtstages im Schutz einer Privatwohnung – da offen zur Schau gestellte Homosexualität unter Strafe steht – ausgerichtet wird. Wir begegnen in seinem Spruch dem akuten Bewusstsein von Abweichung und Differenz eines Menschen auf vielen Ebenen des Selbst (Religion, geschlechtliche Zuordnung beziehungsweise Orientierung, Leib und Krankheit, Aussehen, Alter, Verhalten), gespiegelt von der Folie eines nie genauer bezeichneten, aber immer vorausgesetzten „Normalzustandes“ des Menschseins. Es geht um Identitätsbildung innerhalb eines engen sozialen Rahmens und um die flagrante Sichtbarmachung dessen, was oder wer man ist. Damit verknüpft sind Selbstzweifel und der Stolz auf das individuelle Anderssein wie zugleich das Streben nach Anerkennung durch diejenigen, die dem Idealbild von Natur aus oder durch Anpassung besser entsprechen. Diversität erscheint in dieser prekären Lage als humane Entwicklungsaufgabe oder was sich im Verlauf des Dramas manifestiert als nie abgeschlossener Bildungsroman.

Prof. Michele Barricelli ist Professor für Didaktik der Geschichte und Public History an der Ludwig-Maximilians-Universität München. Seine Lehr- und Forschungsinteressen sind: Narrativität und historische Bildung, digitale und interkulturelle Erinnerung an Nationalsozialismus und deutsche Diktaturen in der Migrationsgesellschaft.

Es ist Aufgabe historischer Bildung in der Schule, an außerschulischen Lernorten oder vermittelt durch Instanzen der Geschichtskultur (Fußnote), genau solche Zeitgeschichten von der Vielfalt des historischen und aktuellen Menschseins, vom Wandel der Werte und Normen, von der Pluralisierung der Lebensformen und Sichtweisen zu erzählen, um einen Beitrag zu jenem gemeinschaftlichen Ziel aller Erziehung heute zu leisten, das in einer humanistischen Weltbildung liegt (Fußnote). Im Folgenden sollen dafür ein theoretischer Entwurf mit Bezug zu Geschichtsunterricht und Geschichtsbewusstsein oder anders Erinnerungskultur diskutiert, relevante Forschungen aus der Geschichtsdidaktik beziehungsweise ihrem Umfeld vorgestellt und Schritte in die Lernpraxis vorbereitet werden (Fußnote). Infolge der nunmehr bundesweit gültigen Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung besteht Konsens, dass historisches Lernen in der Hauptsache dem Erwerb narrativer Kompetenz gleichkommt. Daher wird man die Frage, wie mit der Vielfalt von Lerngegenständen sowie Schüler_innen, von möglichen Deutungen, Urteilen und historischen Sinnbildungen umzugehen sei, stets so beantworten wollen, dass den jungen (wie allen) Geschichtslernenden im Zuge des Aufbaus einer/ihrer praktischen historischen Identität Erzählungen abverlangt werden, die Authentizität besitzen, also die eigene Subjektkonstitution respektieren, und zugleich überprüfbare interpersonelle Gültigkeit im Sinne von „Wissenschaftlichkeit“ beanspruchen. Dies zu erreichen ist ein mühsamer Prozess, der langer Übung und des Ausprobierens bedarf; niemand behaupte, dass historische Orientierung gerade im Kontext von Diversität und Pluralismus leicht zu haben sei. Die Voraussetzungen jedoch für echte und produktive Aushandlungen über Sinn und Bedeutung von Vergangenheit, einzelnen Begebenheiten, Erbe und Verantwortung vor dem Ganzen der Geschichte im Hier und Jetzt sind mehr denn je an deutschen Schulen in Form der zunehmend multikulturellen oder multiethnischen, eben diversen Hintergründe der Schülerschaft gegeben (Fußnote).

Diversität im theoretischen Aufriss und in der Schule

In den vor allem angloamerikanisch geprägten Cultural Studies dient zur Bezeichnung und Erschließung einer unanfechtbaren Verschiedenheit der Menschen und ihrer Lebenswelten innerhalb, zwischen und außerhalb definierter Kulturen der Begriff der diversity, der dort grundsätzlich positiv konnotiert und somit dem einheimischen Ausdruck „Multikulturalität“ vielfach überlegen ist, da er Selbst- und Fremdzuschreibungen umgreift, flüchtige Alltags- und diachrone Zeiterfahrung zusammenführt, Deuten und Handeln vereint. Unter seinem Dach finden bevorzugt drei Dimensionen Beachtung: race, class und gender. Dabei ist race (Fußnote) der wertneutrale Ausdruck für ethnische Differenz; class kennzeichnet die unterschiedlichen Zugänge zu den Produktions- und Distinktionsmitteln der Gesellschaft; gender beschreibt die Zugehörigkeit zu einem sozial konstruierten Geschlecht (Fußnote). Die natürlichen und „kultürlichen“ Anteile in dieser Kategorienbildung („nature vs. nurture“) schwanken; am produktivsten scheinen derzeit, auch in Deutschland, die Genderaspekte zu sein – man vergleiche etwa die bahnbrechende Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom Oktober 2017, wonach zukünftig im Geburtenregister die Eintragung eines Geschlechts jenseits von männlich und weiblich möglich sein muss (Fußnote). Die Herkunft des theoretischen Modells, seine Verbundenheit mit einer bestimmten Kultur, obwohl es doch universell verstanden werden will, ist zwar unübersehbar (Fußnote). Es besitzt jedoch drei Vorzüge. Erstens wird aufgezeigt, dass Ungleichheit in der Realität immer mehrfach verschränkt auftritt. Zweitens ist das Konzept offen für andere Ungleichheiten, etwa Alter („Jugendwahn“), Aussehen (lookism), körperliche Verfassung. Drittens, und am wichtigsten, ist ihm eine Problemorientierung eingeschrieben: Im Gegensatz zum etwas harmlosen deutschen Wort der Vielfalt enthält diversity eine Kampfansage, und zwar gegen die aus der Verschiedenheit resultierenden Asymmetrien, Hegemonien und Ungerechtigkeiten, die wie man es heute kodifiziert, allesamt Menschenrechtsverletzungen darstellen, seien diese zum Beispiel Kinderarbeit in Asien für europäische Bekleidungskonzerne, sexuell belästigte oder misshandelte Frauen, diskriminierte religiöse Minderheiten, benachteiligte gleichgeschlechtliche Eheformen oder rassistische Staatsordnungen, die Rechte je nach Herkunft, Hautfarbe oder „Kaste“ zuteilen. Globalisierung und Individualisierung, Medialisierung und Digitalisierung, Migration und kulturelle Pluralisierung werden immerhin Voraussetzung und Folge weiter wachsender Diversität bleiben.

In der Schule, obschon sie ein Schonraum vor den Grobheiten der Welt sein soll, tritt Differenz bereits im Status der Beteiligten auf, wenn sie als mehr- oder minderberechtigte Bürger_innen, Schutzbefohlene und Aufsichtspersonen, Glaubende, Konsumierende mit all ihrer Divergenz von kulturellen, religiösen, sexuellen Wertorientierungen auftreten. Schüler_innen, Lehrkräfte, Kultusbeamt_innen, Lehrplanautor_innen, Erziehungsberechtigte, Geschichtsdidaktiker_innen sind zudem als Generationen durch Alter, soziale und ethnische Herkunft, Lebenserfahrung, Bildung (Welt- und Fachwissen), Geschmack, Vorlieben, ja, auch Körperkonstitution und Ruhebedürfnis voneinander getrennt. Denkhaltungen, Lernroutinen und Modi der Welterschließung werden gewiss auch berührt, wenn Teenager einen erheblichen Teil ihrer Zeit vor dem Handy-Bildschirm verbringen, aber eine Tageszeitung nur noch vom Hörensagen kennen. Wie können die Gräben überbrückt werden?

Diversitätssensible Lernkulturen haben selbst verschiedenartige Wurzeln. Im angelsächsischen Raum wurden die erst wissenschaftlichen Analysekategorien race, class, gender rasch in pädagogisch relevante Handlungsfelder umgemünzt. So gilt in der „Mosaiknation“(oder salad bowl) Kanada seit Längerem ein inklusives Bildungskonzept (das freilich sehr spät die indigene Bevölkerung einbezog) und hängt der schulische Diversity-Ansatz in Großbritannien eng mit antirassistischer Pädagogik zusammen. In Deutschland verankert ist eher eine mit dem Namen der Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel verbundene „Pädagogik der Vielfalt“ (Fußnote), die aus einer intensiv geführten Debatte um Kinder erwuchs, die aus Gründen der Entwicklungsverzögerung, Körperbehinderung, Lernschwäche, Verhaltensauffälligkeit, Spezialbegabung einen spezifischen Förderbedarf besitzen. Dies führte dazu, dass hierzulande unter „Inklusion“ immer noch vorwiegend die Beschulung von Förderschülern in Regelklassen verstanden wird. Der kulturinkludierende Ansatz dagegen vereinte sich mit den Überbleibseln der obsoleten „Ausländerpädagogik“ in einer Perspektive für „Interkulturelle Bildung und Erziehung“, welche die Kultusministerkonferenz (KMK) zuerst 1996 zur „Querschnittsaufgabe“ von Schule und damit aller Schulfächer erklärte, wobei interessanterweise von Beginn an die auszubildenden spezifischen Kompetenzen der Lehrkräfte besondere Beachtung fanden (Fußnote). Seitdem erscheint die Diversität oder Heterogenität der jungen Menschen in aktuellen schulischen Lehrplänen als Ausgangspunkt von Unterricht beziehungsweise ist selbst anerkanntes Erziehungsziel (Fußnote, ZEIT ONLINE: Jeder zehnte Schüler in Deutschland ist Ausländer, März 2018). Geantwortet wird damit selbstverständlich auf die Erfordernisse der Gestaltung einer demokratischen Einwanderungsgesellschaft, die Deutschland de facto seit vielen Jahrzehnten ist und, wiewohl in kleinen Schritten, de jure unübersehbar wird. Immerhin besaßen laut Mikrozensus im Jahr 2016 32,5 Prozent aller Schüler_innen einen „Migrationshintergrund“ (Fußnote).

Vielfalt und Diversität im historischen Lernen

Im Sozialverband des history classroom führt zunehmende Diversität zu einem Verlangen nach vielfältigen Geschichten, nach Multiperspektivität und abwechslungsreichen Deutungen in einem Maße wie dies im Unterricht bisher fremd war. Nicht nur angesichts der neuen Medien sozialer Kommunikation können auf die Geschichtsbilder der Bevölkerung längst nicht mehr Politik oder gesellschaftliche Führungsschichten jenen bestimmenden Einfluss ausüben, wie er noch vor einigen Jahrzehnten durch das institutionalisierte Geschichtslernen, die Rituale staatlichen Gedenkens oder die von der Kanzel herab gemachten Verkündigungen gesichert erschien. Will man nicht auf anderenorts praktizierte Modelle autoritärer oder diktatorischer Überwachungsstaaten mit festen Lehrmeinungen und klaren Glaubensinhalten verfallen, wird man in der demokratischen Schule Vielfalt, Diversität und Kontroversität durch Lernen nur mehr zueinander vermitteln, nicht mehr auflösen können.

Deutsche Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker haben sich dem Feld des interkulturellen historischen Lernens in Theorie und Praxis seit Anfang der 1980er Jahre (Rolf Schörken) und dann besonders seit der zweiten Hälfte der 1990er Jahre (Bettina Alavi, Bodo von Borries, Andreas Körber) zugewandt. Zunehmend wurde anerkannt, dass historische Sinnbildung eben ganz besonders von Ethnizität, Klassenzugehörigkeit und Geschlecht als sozialisatorischen Instanzen abhängt. Diversität erscheint in dieser Perspektive sowohl als politisch-soziologisch-juristische Kategorie wie als kulturell-interaktionistisches System. Im Schulfach ist sie als empirische Größe Merkmal der Lerngegenstände, bildet eine unhintergehbare Voraussetzung bei den Lernenden und gehört, was oft übersehen oder unterschlagen wird, zur Ausstattung von Lehrpersonen.

Die relevante Forschung hat sich in den vergangenen Jahren verstärkt und umfasst heute die Entwicklung von Theorien und Konzepten, evidenzbasierte Erkundungen, pragmatische Empfehlungen und auch moralisch konnotierte Appelle (Fußnote). Die jüngeren empirischen Studien zu historischer Identität als Subjektkategorie im Kontext multikultureller Lerngruppen, meist unter Einsatz von Methoden der rekonstruktiven Sozialforschung, erfuhren einen wesentlichen Anstoß mit der Untersuchung der Erziehungswissenschaftlerin Viola Georgi zur „Entliehenen Erinnerung“ von Jugendlichen mit Migrationshintergrund (Fußnote). Georgis Hypothesen und die in eine Typologie gekleideten Befunde gewinnen heute, im Zusammenhang mit der Integration neuer Migrantengruppen, insbesondere Flüchtlingen aus dem arabischen Raum, neue Bedeutung. Carlos Kölbls mithilfe von Gruppendiskussionen erhobene Daten (Fußnote) und die stärker am tiefen Einzelinterview ausgerichteten Arbeiten von Johannes Meyer-Hamme (Fußnote) bestätigen die Vielschichtigkeit der historischen Aneignungsprozesse, die zwischen Nützlichkeitserwägungen, Aufgabenerfüllung und durchaus eigensinniger Anverwandlung schwanken. Als Antwort auf die zuletzt wieder zunehmenden Erscheinungen von Antisemitismus, Islamophobie und vulgären Alltagsrassismus werden in der Geschichtsdidaktik außerdem ältere kritisch-emanzipative Konzepte durch Überlegungen zu Theorien von critical whiteness beziehungsweise white supremacy erweitert und überhaupt die lange vernachlässigten postkolonialen Forschungsdiskurse belebt (Fußnote). Alle Erkenntnis lässt abermals den Schluss zu, dass es vor allem die Erzählungen sind, die es im Geschichtsunterricht zu vervielfältigen gilt.

Narrative Diversität: Die Vielfalt des Geschichtsbewusstseins

Geschichtsdidaktisches Credo ist, dass historisches Lernen zur Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins führen soll. Historisches Wissen ist demnach immer narratives Wissen, das heißt, es liegt in Form einer Erzählung vor, die auf bestimmte Weise zuvor zusammenhanglose Sachverhalte („Ereignisse“) bedeutungsvoll miteinander verknüpft. Diese Erzählungen sind selbstverständlich nicht beliebig gestaltbar, sondern folgen Kriterien der Triftigkeit, zumindest wenn sie als rationale Aussagen über die Vergangenheit wissenschaftliche Geltung erlangen wollen. Geschichtsbewusstsein ist dann der stimmige Vorrat an sinnvollen Deutungsleistungen und den daraus entstehenden inneren Bildern über die Vergangenheit, den ein Mensch aktiv besitzt – mithin ein persönliches Geschichtenbewusstsein.

In dieser subjekttheoretischen Hinsicht muss die Anerkennung von authentischer Verschiedenheit unweigerlich zu einem auf individueller wie kollektiver Ebene vereinzelten Geschichtsbewusstsein führen, das auf je und je eigentümlichen Erinnerungen beruht: Die historische Einordnung etwa des Genozids an den Armeniern (1915ff.) unterscheidet sich bereits dann, wenn die Deutenden sich als Mehrheitstürk_innen oder Minderheiten wie Alevit_innen oder Kurd_innen, als Armenier_innen, Franzos_innen (wo über ein Verbot der Leugnung des Völkermordes auf höchster politischer Ebene gestritten wird) oder Deutsche (wo dies eben nicht der Fall ist) verstehen; den bis heute schwelenden Kampf um die Abtreibungsparagraphen 218/219 StGB nehmen Frauen anders wahr als Männer und Ostdeutsche anders als Westdeutsche; zur Militärdiktatur in Argentinien (1976–1983) fallen einem Fußballfan (Weltmeisterschaft 1978 mit einer an den Stätten von Folter und Deportation unbekümmert aufspielenden deutschen Nationalmannschaft) andere Dinge ein als einem Schlagerfan (Udo Jürgens’ Evergreen „Buenos Dias Argentina“ aus demselben Anlass) oder den Madres de Plaza de Mayo, die bis auf den Tag Aufklärung über den Verbleib ihrer Söhne und Töchter fordern; jeweils am 11. November finden in Paris steife Militärparaden zum Gedenken an das Ende des Ersten Weltkrieges statt, während in den deutschen Schunkelhochburgen der Karneval startet, als würden zum Krieg nicht immer zwei gehören.

Kulturgeschichtlich, auch geschichtsdidaktisch wurde diese unvermeidliche Partikularität oder Opportunität von Erinnerung als das Phänomen der divided memories beschrieben (Fußnote). Der in Europa, allen supranationalen Bemühungen zum Trotz, immer noch klar nationalstaatlich organisierte Geschichtsunterricht ist ein verlässlicher Lieferant der zugehörigen divided histories: Sogar eine deutsche Abiturientin, die ihr Fach im Sinne der Abiturverordnung beherrscht, wird nur im seltensten Fall etwas vom Gunpowder Plot, der Dreyfus-Affäre, dem Risorgimento, der Zerstörung der Universitätsbibliothek von Löwen im Ersten Weltkrieg, der Rettung der dänischen Juden über den Öresund, dem Widerstand der polnischen Heimatarmee gegen die deutsche Besatzung, gar von Oradour-sur-Glane oder Marzabotto gehört haben – womit Jugendliche für Gleichaltrige, denen sie auf Reisen, Popkonzerten, Kirchentagen in ganz Europa begegnen, kaum je ein vertieftes historisches Verständnis aufbringen können. Wäre doch der europäische Geschichtsunterricht wie so oft beklagt wird tatsächlich eurozentrisch – viele zwischenstaatliche Fehlinterpretationen im Hinblick auf Funktionssysteme wie Recht, Bildung, Tradition blieben uns erspart!

Von den getrennten Erinnerungen zur gemeinsamen Erzählung

Mit historischer Bildung sind immer auch Machtfragen, Dominanzansprüche und Wertdiktate verbunden. Überall, wo gesellschaftliche Gruppen politische Vorrechte durchsetzen wollen, wird man auf die exklusiven, in der Schule gelehrten indes kaum je triftigen Erzählungen mit Legitimationsfunktion stoßen nach dem Muster: wie wir Westler die Menschenrechte in die Welt brachten (an die sich nun gefälligst alle Völker der Erde zu halten haben) – wie wir Männer die Demokratie zu unserem Ding machten (bei dem wir Frauen erst spät und gezwungenermaßen mitmachen ließen) – wie wir Manager den Kapitalismus durchgesetzt und den Homo oeconomicus zu einem freien Menschen gemacht haben. Das sind die berühmt-berüchtigten Meistererzählungen, die zweifellos viel komplexere Konzepte etablieren als lediglich nationale Herkunftsmythen.

Eine kritisch reflektierende Weltbürgergemeinschaft wird trotzdem von den begrenzten Narrationen im entgrenzten Raum profitieren, weil narrative Sinnbildung – im Gegensatz zu den mit ihr einhergehenden partikularen Bedeutungszuschreibungen selbst – als Operation eine Universalie ist, das heißt eine soziale Praxis, die in allen Kulturen gepflegt wird, um den eigenen Fortbestand zu sichern. Menschliche Zeitlichkeit ist narrative Zeitlichkeit. Ziel einer integrativen historischen und politischen Bildung muss es daher sein, inmitten zentrifugaler gesellschaftlicher Kräfte durch narrative Diversität den Grund für eine Erzählgemeinschaft zu legen, die gemeinsame Erinnerungsbestände und Geschichten teilt, wofür der Begriff der shared memories steht. Zu denken ist hierbei an die Völker und Kulturen umgreifenden Vernetzungsgeschichten der Globalhistorie, die weltumspannenden Zivilisationstheorien und technologischen Fortschrittsideologien, thematisch konkret: die Berichte über Kulturkontakt und Kulturdurchdringung, Menschenrechte und Völkerverständigung, Mobilität und Migration, Emanzipation, bürgerliche Partizipation (Fußnote). Diese können als Ausdruck einer einzigen Menschheitserfahrung gewertet werden und tragen daher allesamt auch einen pädagogischen Charakter. Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es dann, die divided memories, auf denen Geschichtsbewusstsein zwangsläufig basiert, ans Licht zu heben, kritisch zu thematisieren und verantwortungsvoll zu respektieren, aber zugleich in Richtung einer interkulturellen Geschichtskonstruktion vorzustoßen. In der Schule ist die Vermittlung einer so verstandenen shared history vor allem eine Frage der narrativen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler.

Zeitgeschichten für eine diversitätssensible Praxis

Leider verhält es sich in Deutschland einstweilen so, dass die „geteilten Erinnerungen“ der frisch, vor einiger oder längerer Zeit Eingewanderten (die „Autochthonen“ oder „Einheimischen“) bisher eher divided memories waren. Einiges ist trotz mancher curricularen Fortschritte (Fußnote) noch zu tun dafür, dass sich dies zum Vorteil einer Erzählgemeinschaft im Klassenzimmer zu ändern beginnt. Die relevanten Zeitgeschichten, die zur Erreichung des Ziels erzählt werden sollten, würden sich durch (mindestens) vier Merkmale auszeichnen:

Sie müssten erstens die Reichhaltigkeit und Vielfalt der historischen Lebensformen, ihre Wertbindung und gegenseitige Beeinflussung beziehungsweise Durchdringung dokumentieren, illustrieren, systematisieren – oder schlicht: sichtbar machen. Zweifellos sind die damit gemeinten „Erzählungen an den Kontaktzonen“ für die Darbietung didaktisch zu reduzieren: Bilaterale Geschichten (deutsch-französische Beziehungen im 20. Jahrhundert, Migration zwischen Deutschland und der Türkei beziehungsweise dem Deutschen und Osmanischen Reich) sind leichter zu erzählen als konsequent multiperspektivische; Querschnitte („Götter und Religionen im Römischen Kaiserreich“) bedürfen der Abstimmung mit Längsschnitten („Geschlechterrollen in Antike, Mittelalter und Früher Neuzeit“). Erinnerungskulturelle Fragestellungen ergänzen den problemorientierten Umgang (Warum benötigen Staaten beziehungsweise Nationen heute noch oder wieder stärker Gründungsmythen?, Wie kann das „transnationale“ Verbrechenssystem der NS-Zwangsarbeit als europäische Ur-Erfahrung umgedeutet werden?).

Die bunteste Geschichtserzählung hat zweitens Wert für historisches Lernen fraglos erst, wenn sie ergiebige Anknüpfungspunkte besitzt für die Gegenwarts- und Lebensweltbezüge der jungen Lernenden. Jene umfassen Frieden und Wohlstand einerseits, Krieg und Gewalt, Flucht und Vertreibung andererseits, Privilegierung wie Diskriminierung, Gewinner und Verlierer, zunehmend fluide Geschlechterkonstruktionen, Zukunftsängste im Hinblick auf internationale Ordnung, soziale Gerechtigkeit, Klima, die Beherrschung von genauso wie durch (digitale) Medien. Ein Beispiel dafür, wie sich jetzige Existenzwahrnehmung und historische Rückversicherung gegenseitig bedingen, um sich sogar in Schulprogrammen niederzuschlagen, ist der „Queer History Month“ in Berlin, der die gesamte sexuelle Vielfalt einschließlich aller Formen von Transgender thematisiert und dabei selbstverständlich den Blick auch in die Vergangenheit richtet (Fußnote).

Drittens soll jede didaktisch wertvolle Befassung mit historischer Erzählvielfalt die stets notwendige Erzählkritik ermöglichen. Hier interessieren solche Fragen, wie und mit welchen Absichten Differenzkategorien wie etwa race oder people of color erzeugt, mit welchen narrativen Mitteln Bilder von Männlichkeit oder Weiblichkeit entworfen und dann gesellschaftlich vorgeschrieben und wie und in wessen Interesse aus lauter Einzelfällen, die jeweils eine eigene narrative Würde besitzen, strukturelle Phänomene geformt werden („der Migrant“, „Juden in Deutschland“, „die Muslime“). Hier hinein gehören auch Überlegungen, warum wir als historisch Denkende häufig in die Fallen tappen, die Geschichtsmächtige viel früher aufgestellt haben: Frauen müssen im Geschichtscurriculum unterrepräsentiert bleiben, weil sie so selten Herrschende, Kämpfende, Entdeckende waren? Mit den Denkmalsetzungen für immer weitere Opfergruppen des Nationalsozialismus (Zwangsarbeiter_innen, Kriegsgefangene, „Asoziale“) sollte langsam Schluss sein? Dass an der Vorfront des queer movement, während der Stonewall Riots in New York 1969, nicht nur wehrhafte weiße Männer kämpften, sondern ebenso die sozial eher geschwächten transgender people of color, brauchen wir nicht so penibel auszudifferenzieren? Mit solchen Abschneidungen erfüllt man nach Jahrhunderten und Jahrzehnten noch die üblen Programme einer damnatio memoriae, also der Verdammung des Andenkens.

Schließlich, viertens, dient die Untersuchung von und Auseinandersetzung mit historischer Diversität neben der Stärkung von Ich-Identität im Sozialisationsprozess immer auch der Herausbildung eines Fundaments gemeinsam geteilter Geschichten. Denn Menschen wollen beides zugleich: sich unterscheiden und dazugehören. Ein diversitätssensibler Geschichtsunterricht lehrt dazu, dass der historisch fundierte Inklusionsprozess durch gemeinsame Erinnerung die symbolische Anerkennung umfasst, welcher die durch Wirtschafts- und Kulturpolitik ermöglichte Teilhabe an der Gesellschaft immer erst nachfolgt. Dabei wird Integration als zweiseitige Aufgabe definiert: Ähnlich wie den Zuwander_innen die Pflicht auferlegt ist, im Bereich der historischen Deutungen ein gewisses Maß an Vertrautheit mit und Akzeptanz von den großen Narrativen der Dominanzkultur zu erwerben, hat die nationalstaatliche Mehrheit ihre geschichtlich tradierten „Gewissheiten“ gegenüber fremd-alternativen Handlungspotenzialen, Attributionsmustern und Erklärungskonstruktionen auf den Prüfstand zu stellen.

Fazit: Heterogene Lernende, diverse Zeitgeschichten, gemeinsame Aufgaben

Die Ziele von Schule und Bildung wandeln sich im Laufe der Zeit, denn sie werden stets als Aufforderung zur (beileibe nicht nur historischen) Orientierung in einer Welt formuliert, die rasant ihr Gesicht verändert. Die produktive Bearbeitung von Diversität im nach wie vor eminent gesellschaftsbildenden Fach Geschichte – einem Ort, wo immerhin über das Mittel ministerieller Erinnerungspolitik das ethnokulturelle Selbstverständnis einer Staatsnation verhandelt wird – bleibt untrennbar verknüpft mit dem allgemeinen Anspruch auf Humanität im gelebten Miteinander. Die Verankerung des historischen Lernens in der Lebenswirklichkeit der Lernsubjekte kann jedenfalls nur zusammen gedacht werden (ja ist wahrscheinlich synonym) mit der Anerkennung von deren authentischer – und das ist endlich der glaubwürdigen – Verschiedenheit. Die grundsätzliche Nichtfeststellbarkeit des Menschen besitzt also für die Didaktik wie den Geschichtsunterricht, wollen sie zeitgenössisch sein, sowohl systematische Bedeutung als auch methodisches Potenzial. Infolge einer narrativen Welterkenntnis wird das Erzählen und Hören von pädagogisierten Diversitäts-Geschichten zum einschlägigen Instrument bei der Bewältigung von zeitlichen beziehungsweise kulturellen Kontingenzerfahrungen. Auf diesem Wege begegnen die lernbereiten Jugendlichen passgenauen, mannigfaltigen, eben diversen narrativen Sinnangeboten zum Zwecke der Erzeugung einer multiplen Identität, die Zugehörigkeit historisch, das heißt wandelbar ausdrückt und Abgrenzung diskursiv aufzulösen vermag. Einheitlichkeit und Eindeutigkeit werden so aufgegeben zugunsten einer autonomen, unbeschränkten, kreativen Thematisierung des Selbst oder der Welt. Die „Boys in the Band“ können davon, noch nach fünfzig Jahren, ein Lied singen und immense Zeitgeschichten erzählen.

Dieser Beitrag erschien in Aus Politik und Zeitgeschichte 38-39/2018 der bpb unter der Creative Commons Lizenz (by-nc-nd/3.0/ Autor: Michele Barricelli für Aus Politik und Zeitgeschichte/bpb.de). Wir danken dem Autor und der bpb für ihre Erlaubnis, den Beitrag hier zu veröffentlichen.