Diversität als Normalfall. Das Projekt „Zwischentöne – Materialien für Vielfalt im Klassenzimmer“

Migration als Problem? Viele Schulbücher behandeln die Geschichte der Migration nach Deutschland immer noch als eine Geschichte der Probleme und Konflikte. Die Normalität und Alltäglichkeit von gesellschaftlicher Vielfalt wird hier selten abgebildet. Götz Nordbruch stellt das Projekt „Zwischentöne – Materialien für Vielfalt im Klassenzimmer“ des Georg-Eckert-Instituts – Leibniz-Institut – für internationale Schulbuchforschung vor, in dem gesellschaftliche Unterschiede nicht nur als Herausforderung, sondern vor allem auch als Chance gesehen werden. 

Bildschirmfoto-2015-05-29-um-23.39.26Die deutsche Gesellschaft hat sich verändert – das wird auch auf deutschen Schulhöfen sichtbar. Diese Veränderungen spiegeln sich nicht zuletzt im Wandel der Familienformen und individuellen Lebensentwürfe, die den Alltag der Schülerinnen und Schüler heute im Unterschied zu vergangenen Jahrzehnten prägen. Sichtbar wird der gesellschaftliche Wandel auch in der Pluralisierung der Familiengeschichten, die sich immer weniger mit der Vorstellung einer kulturell homogenen Gemeinschaft aller Deutschen in Einklang bringen lassen. Etwa jeder dritte Schüler bis 15 Jahren in Deutschland hat heute einen Migrationshintergrund, in vielen Stadtteilen der westdeutschen Großstädte wächst eine deutliche Mehrheit der Jugendlichen zweisprachig auf.[1]

Mit diesem Wandel der Schülerschaft verändern sich zwangsläufig auch die Perspektiven und Themenstellungen, mit denen sich Jugendliche für den Unterricht interessieren und begeistern lassen. Zugleich eröffnet die Heterogenität des Klassenzimmers neue Möglichkeiten, um zu Diskussionen und Reflexionsprozessen über Politik, Gesellschaft und Geschichte anzuregen.

Die Vielfalt der Biographien, die in den Klassenzimmern vertreten ist, findet erst langsam Eingang in die Schulbücher. Noch immer kommen Themen, die mit der Einwanderungsgeschichte und den damit einhergehenden Veränderungen verbunden sind, in vielen Schulbüchern nur am Rande – oder als Ausnahmefall und Herausforderung – vor.[2] So beschränkt sich die Geschichte der Arbeitsmigration nach Deutschland nicht selten auf Kapitel, in denen vor allem deren wirtschaftliche Dimensionen beleuchtet werden. Breiteren Raum erhält die Migrationsgeschichte Deutschlands in der Regel nur dann, wenn Integrationskonflikte sowie soziale und politische Spannungen angesprochen werden. Hier dient die Auseinandersetzung mit dem Thema Migration und Migranten („Menschen aus anderen Kulturkreisen“, wie es immer noch in einzelnen Schulbüchern heißt) vor allem der Veranschaulichung von gesellschaftlichen Konflikten, die mit kulturellen und ethnischen Unterschieden in Verbindung gebracht werden. Als Kulturschaffende, Wissenschaftler oder politisch Engagierte, die die Gesellschaft seit Jahren aktiv mitgestalten, werden die Kinder dieser Einwanderer dagegen kaum dargestellt. Diese Leerstelle beschränkt sich nicht auf Inhalte, sondern spiegelt sich in ähnlicher Weise in den Darstellungen, mit denen die Inhalte vermittelt werden. Bis heute sind Schulbuchfiguren mit Namen wie Sergej, Ahmed oder Zeynep die Ausnahme – oder werden vor allem dann genutzt, wenn es explizit um migrationsbezogene Fragestellungen geht.

Diese Feststellung gilt insbesondere für die Auseinandersetzung mit den Themen Islam und Muslime. In den medialen und politischen Debatten um die Stellung des Islam in der Gesellschaft wird die Alltäglichkeit von etwa 1,8 Millionen muslimischen Deutschen und etwa 2 Millionen nichtdeutschen Muslimen in Deutschland vielfach negiert.[3] Die in der Öffentlichkeit weit verbreitete Vorstellung, der Islam sei mit den Werten der Gesellschaft unvereinbar[4], schlägt sich auch in Schulbüchern in den Zugängen und Fragestellungen nieder, mit denen „der“ Islam und „die“ Muslime thematisiert werden. Zwar bemühen sich immer mehr Schulbuchverlage, die veränderte gesellschaftliche Wirklichkeit des Islam in Deutschland abzubilden, gleichwohl beschränken sich viele Schulbücher weiterhin auf kurze Informationen über religiöse Texte und Praktiken (z.B. das Leben Mohammeds, die „fünf Säulen des Islam“) und mittelalterliche Episoden aus der europäisch-islamischen Geschichte (z.B. die Kreuzzüge). Der Islam erscheint hier vor allem in seinen Glaubenslehren und Ritualen, die unabhängig vom gesellschaftlichen Kontext den Alltag von Muslimen im 7. Jahrhundert genauso wie in der heutigen Welt regeln würden. Als aktuelles Thema spielt der Islam dagegen vor allem im Kontext mit dem Problem des Terrorismus oder den verschiedenen Konflikten im Nahen Osten eine Rolle. Muslimischer Alltag als Teil der gesellschaftlichen Wirklichkeit – zum Beispiel in Medien, Kultur, Politik und Jugendkultur – wird nur in Einzelfällen zum Gegenstand des Unterrichts.

Zwischentöne

An dieser Stelle setzt das Projekt Zwischentöne an. Das Projektmacht die Vielfalt der Gesellschaft sichtbar und zeigt Möglichkeiten auf, wie sich die neuen gesellschaftlichen Realitäten für Diskussionen über Fragen von Identität, Gemeinschaft und gesellschaftlichen Zusammenhalt nutzbar machen lassen. Zwischentöne möchte einen Beitrag leisten, um Diversität und Pluralismus als gesellschaftliche Normalität im Schulalltag zu etablieren. Dabei werden auch aktuelle Themen wie die Debatte über den NSU und Rassismus, über sexuelle Vielfalt oder die Auswirkungen von Konflikten im Nahen Osten auf Deutschland aufgegriffen.

Für Lehrerinnen und Lehrer bedeutet die Aufnahme dieser Fragen und Themenstellungen in den Unterricht zusätzlichen Arbeitsaufwand – und eventuell auch eine Auseinandersetzung mit eigenen Gewissheiten und Wahrnehmungen. Wie im öffentlichen Diskurs besteht beispielsweiseauch unter Lehrern vielfach die Vorstellung, „der“ Islam lasse sich auf einige Grundpfeiler und Glaubensinhalte reduzieren, aus denen sich das Denken und Handeln von Muslimen ableiten und letztlich „erklären“ lasse. Die Erkenntnis, die sich in den vergangenen Jahrzehnten in der islamwissenschaftlichen Forschung durchgesetzt hat, dass der Islam letztlich nur als das beschrieben werden könne, was von Muslimen selbst als islamisch ausgemacht wird, findet in der öffentlichen Debatte genauso wenig Widerhall wie in Bildungsmedien und im Unterricht. Umso wichtiger ist es, die Auseinandersetzung mit den Themen Islam und Muslimen zu kontextualisieren und die Wandelbarkeit und den gesellschaftlichen Rahmen von Religion und Religiosität herauszustellen. Dazu gehört auch, die Selbstverständlichkeit muslimischer Religiosität im Alltag von Muslimen – und Nichtmuslimen – in Deutschland aufzuzeigen. Angesichts der Herausforderungen, vor denen Lehrkräfte bei der Vermittlung entsprechender Themen und Zugänge stehen, beinhaltet das Projekt daher auch Lehrerfortbildungen, die in die Ansätze des Projektes einführen und die inhaltlichen und didaktischen Überlegungen vorstellen und diskutieren. Die Verbindung der Unterrichtsmodule mit einführenden Fortbildungen für Lehrkräfte ist dabei auch dem weitgehenden – und oft beklagten – Fehlen entsprechender Inhalte in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften geschuldet.[5]

Leitgedanken

Zwischentöne erhebt nicht den Anspruch, das Rad neu zu erfinden. In den bildungswissenschaftlichen Debatten wird schon lange darauf hingewiesen, dass kulturelle und religiöse Diversität nicht nur als Herausforderung und Quelle von Konflikten, sondern gerade auch als Ressource für Unterricht und Jugendarbeit zu verstehen sei. Auf der Grundlage dieser Diskussionen entwickelt das Projekt Unterrichtsmodule, die seit Oktober 2013 auf der Online-Plattform www.zwischentoene.info veröffentlicht werden. Ein Schwerpunkt liegt auf den Fächern Politische Bildung, Geschichte und Ethik/Religion, die sich in besonderer Weise eignen, um Themen wie Migration und Islam in Deutschland in den Unterricht einzubinden.

Das Projekt zielt auf

  • die Förderung eines konstruktiven Umgangs mit Pluralismus und Diversität als gesellschaftlicher Normalität;
  • die Förderung eines Reflexionsprozesses über kollektive Identitäten und das Selbstverständnis als Gesellschaft;
  • eine Sensibilisierung für Multiperspektivität und ein Verständnis für transnationale historische und soziale Verflechtungen;
  • eine Stärkung des Verständnisses für die Realität des Islam und der Muslime als Teil Deutschlands und Europas;
  • eine aktive Nutzung unterschiedlicher Methoden und Materialien (u.a. audio-visuelle Medien, Web 2.0, Rollenspiele, Pro-Contra-Diskussionen, Assoziationsübungen, Stadtteilerkundungen)
  • eine Förderung von Medienkompetenz im Sinne einer reflektierten Aneignung und Nutzung von Inhalten und Darstellung relevanter Themen in Medien.

Die Unterrichtsmodule behandeln den Pluralismus und Diversität gesellschaftlicher Lebenswelten in der Migrationsgesellschaft. So lassen sich am Beispiel von Einwanderungsbiographien unterschiedliche Selbstverständnisse als „Deutschtürke“, „Muslim“, „Deutscher“, „Ausländer“, „Duisburger“, „Weltbürger“ etc. herausarbeiten. Die Interessen und Orientierungen, wie sie von Personen wie dem Fußballer Mesut Özil, dem Regisseur Fatih Akin oder der Sprecherin des Bundespräsidenten, Ferdos Forudastan, gelebt werden, erlauben eine Begegnung mit unterschiedlichen Lebenswelten in Deutschland. Für deutsche und nichtdeutsche Schülerinnen und Schüler sind Auseinandersetzungen mit entsprechenden Biographien einen Anlass, um eigene Wahrnehmungen zu hinterfragen.

Dieser Ansatz zielt zugleich auf eine kritische Auseinandersetzung mit einem Selbstverständnis der deutschen Gesellschaft als vermeintlich kulturell homogene Gemeinschaft. Die Konfrontation mit unterschiedlichen (Migrations-)Biographien und vielfältigen Lebensentwürfen beinhaltet insofern nicht nur eine Begegnung mit dem „Anderen“, sondern zielt gerade auch auf eine Reflexion über das „Wir“ und die Grundlagen eines gesellschaftlichen Zusammenhalts, der sich nicht mehr über eine gemeinsame Sprache und ethnische Herkunft bestimmen lässt. Dies umfasst auch eine Diskussion von Begriffen wie „Leitkultur“ und „christlich-jüdischem Abendland“, die in Teilen der Öffentlichkeit immer noch als Leitbild und Referenzpunkt deutscher Politik und Geschichte herangezogen werden. Das Projekt präsentiert hier alternative Ansätze, die die Entwicklungen der jüngeren Geschichte der Bundesrepublik – und die hier wirkmächtigen Migrations- und Globalisierungsprozesse – aufgreifen und neue Grundlagen eines kollektiven „Wir“ zur Diskussion stellen.

Die Sensibilisierung für die Heterogenität von historischen und politisch-kulturellen Erzählungen ist ein weiteres Ziel der Unterrichtsmaterialien. So greift das Projekt Ansätze einer multiperspektivischen Geschichtsvermittlung auf, die die Unterschiedlichkeit und zugleich die Verknüpfung von historischen Erzählungen herausstellt.[6] Diese Ansätze wenden sich u.a. gegen die Vorstellung, in heterogenen Klassen ließe sich an einer „einheitliche(n) sinnbildende(n) Geschichte“[7] als Grundlage eines kollektiven historischen Bewusstseins festhalten. So lassen sich am Beispiel der Geschichtsbilder, wie sie von türkischstämmigen Migranten über den deutschen Vereinigungsprozess formuliert werden, deutliche Unterschiede hinsichtlich der Wahrnehmung und Einordnung historischer Ereignisse aufzeigen.[8] In diesem Sinne zielen die Unterrichtsmodule darauf, geschichtliche Ereignisse, die in den Lehrplänen verankert sind, multiperspektivisch zu beleuchten und Interferenzen von historischen Ereignissen und Entwicklungen herauszuarbeiten. In diesem Zusammenhang kommt der Vielfalt von Quellentexten, die die jeweiligen Perspektiven illustrieren, eine besondere Bedeutung zu. Hier bietet sich neben der Geschichte der Arbeitsmigration nach Europa auch die Thematisierung von historischen Schlüsseljahren an, die sich aus globaler Perspektive betrachten lassen (z.B. das Jahr 1923 mit der Krise der Weimarer Republik und der Gründung der Türkei oder die Anschläge vom 2001 und ihre Auswirkungen). So werden auch neuere geschichtswissenschaftliche Diskussionen über die Periodisierung von Geschichte (z.B. 1798 als vermeintlicher Beginn der Moderne in der arabisch-islamischen Welt; das Jahr 1945 als Jahr der Befreiung Europas) und transnationale Verflechtungen aufgegriffen. Zugleich bieten die unterschiedlichen Familienbiographien von Schülern einen Anknüpfungspunkt, um die Verflechtungen politischer, kultureller und wirtschaftlicher Entwicklungen über nationale Grenzen hinweg zu thematisieren. Schließlich lässt sich die Geschichte der Bundesrepublik kaum mehr ohne einen Blick in die Herkunftsländer der Migranten als Teil eines globalgeschichtlichen Erklärungshorizontes veranschaulichen.

Die Materialien und Fortbildungen werfen darüber hinaus Schlaglichter auf wichtige Aspekte islamischer Gesellschaften und Geschichte, die in existierenden Schulbüchern und Lehrplänen zu kurz kommen. Sie bieten Informationen, die verallgemeinernden und unhistorischen Annahmen über „den“ Islam und „die“ Muslime entgegenwirken. Die kulturwissenschaftlichen Perspektiven, die hier gewählt werden, unterscheiden sich zugleich ausdrücklich von islamisch-theologischen Herangehensweisen, die die Glaubenslehren und -praktiken aus einem bekenntnisorientierten Verständnis heraus wiedergeben. In diesem Zusammenhang sind nicht zuletzt auch Unterrichtsmodule zur Geschichte muslimischer Persönlichkeiten und Gemeinschaften in Europa geplant, die die frühe und kontinuierliche Bedeutung des Islam als gesellschaftlichem Faktor in Europa beleuchten (z.B. Moschee-Bauten in Paris und Berlin in den 1920er Jahren; Kolonialsoldaten; muslimische Kriegsgefangene). Das Projekt greift zudem aktuelle Diskussionen aus den Islamwissenschaften und den post-colonial/cultural studies auf, in denen die historische Kontingenz von Religion und Kultur am Beispiel des Islam und muslimischer Gesellschaften herausgestellt werden. Damit verbinden sich Fragen wie „Was ist ‚Islam‘?”, ”Wer sind ‚Muslime‘?”, ”Gibt es ‚muslimische Kulturen‘?” Hier wird auch nach Parallelen und Unterschieden zu anderen Religionen und ethnischen Gruppen gefragt. Die historisch bedingten Erfahrungen von Muslimen in Deutschland und in anderen Regionen der Welt dienen dabei als Ausgangspunkt für allgemeine Diskussionen von Fragen nach religiösen, kulturellen und ethnischen Identitäten. Damit zielt das Projekt zugleich darauf, homogenisierenden Darstellungen eines vermeintlichen Kollektivs „der Muslime” entgegenzuwirken und Muslime unabhängig von ihrer Religionszugehörigkeit als Teil der Gesellschaft zu thematisieren. Das methodische und didaktische Dilemma, Muslime zu thematisieren, ohne sie als eigenständige und „besondere” Bevölkerungsgruppe darzustellen, wird schließlich auch in den begleitenden didaktischen Hinweisen für Lehrkräfte angesprochen und durch Anregungen für die Unterrichtspraxis bearbeitet.

Schließlich ermutigt das Projekt zur kritischen Auseinandersetzung mit Medien und Quellentexten. So lassen sich Mediendiskurse über den Islam oder den Nahen Osten aufgreifen, um eurozentrische Argumentationen und Bilder zu hinterfragen. Gleichzeitig regen die Unterrichtsmaterialien dazu an, sich durch die Nutzung von Multimedia-Angeboten aktiv in öffentliche Diskussionen einzubringen. Vor dem Hintergrund einer weitverbreiteten Skepsis unter Jugendlichen gegenüber „den Medien“ erhalten Schülerinnen und Schüler Einblicke in die Funktionsweisen von Medien und lernen Kriterien kennen, nach denen sich die Seriosität von Nachrichten und Meinungen beurteilen lassen. Dies bezieht sich auch auf muslimische Quellentexte (Weblogs von muslimischen Bloggern, Stellungnahmen von islamischen Verbänden etc.), die in den Unterrichtseinheiten als selbstverständliche Stimmen der deutschen Öffentlichkeit präsentiert und diskutiert werden. 

Die Unterrichtsmodule: drei Beispiele

Der Ansatz des Projektes lässt sich an drei Unterrichtsmodulen verdeutlichen. So setzt sich ein Modul für den Geschichtsunterricht mit dem Willy Brandt zugeschriebenen Ausspruch zur Deutschen Einheit auseinander: „Jetzt wächst zusammen, was zusammen gehört.“[9] In Schulbüchern ist die Geschichte der Deutschen Einheit und der Wendejahre vor allem eine Geschichte von Ost und West. Die Wiedervereinigung erscheint hier als Herausforderung, die gesellschaftlichen Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland zu überwinden und die innere Einheit auch auf gesellschaftlicher Ebene zu vollenden. Das Unterrichtsmodul zur Deutschen Einheit greift diese Lesart auf, öffnet den Blick aber für andere Wahrnehmungen und Erfahrungen, die sich für Menschen in Deutschland mit der Deutschen Einheit verbinden. Denn auch für viele junge Migranten markierte die Deutsche Einheit einen Einschnitt – verbunden mit ganz besonderen Herausforderungen, die in der ost-west-deutschen Erzählung nicht vorkommen. Studien über die Geschichtsbilder von Deutschtürken verweisen auf die Erfahrungen von Ausgrenzungen und Gewalt, die viele Migranten aus der Türkei mit der Wendezeit verbinden. Die deutsch-deutsche Euphorie der 90er Jahre ging für sie einher mit dem Gefühl, plötzlich nicht mehr dazuzugehören, und nicht selten auch mit einer wachsenden Sorge vor rechtsextremer Gewalt. Diese Sorge teilten sie mit vielen deutschen Juden. Am Beispiel verschiedener deutschjüdischer Stimmen, die anlässlich des zwanzigsten Jahrestages der Deutschen Einheit ihre damaligen Erlebnisse und Wahrnehmungen schildern, lassen sich weitere Perspektiven ergänzen. Deutlich wird hier: Die Wiedervereinigung stellte nicht nur die Beziehungen zwischen West- und Ostdeutschen auf den Kopf, sondern hatte auch innerhalb der beiden deutschen Gesellschaften tiefgreifende Auswirkungen – wobei es natürlich auch hier verkürzt wäre, zu verallgemeinern: So wenig es „die“ westdeutsche Perspektive auf die Deutsche Einheit gibt, so wenig gibt es „die“ deutschtürkische oder deutschjüdische Geschichte.

Auch das zweite Beispiel eines Unterrichtsmoduls greift Erfahrungen von Menschen mit Migrationshintergrund auf: Hier geht es um jugendkulturelle Trends und Phänomene, die unter jungen deutschen Muslimen zu beobachten sind.[10] Jugendkulturen sind in verschiedenen Fächern und Jahrgangsstufen Teil der Lehrpläne, werden aber in der Regel nur an Beispielen aufgegriffen, die sich an den Lebenswelten von herkunftsdeutschen Jugendlichen orientieren. In diesem Unterrichtsmodul dienen Musik, Webseiten, Lebensstile und Ausdrucksformen von jungen Muslimen als Beispiel, um die Themen Identität, Gemeinschaft und Sinnsuche im Jugendalter zu diskutieren. Jugendkulturen von Muslimen erscheinen hier nicht als Ausnahmefall, sondern als Illustration für Themen und Fragestellungen, die für Jugendliche unabhängig von Herkunft und Religionszugehörigkeit relevant sind.

Ein weiteres Unterrichtsmodul setzt sich mit dem Begriff der Heimat auseinander, der auch für Jugendliche und ihrem Identitätsfindungsprozess von Bedeutung ist.[11] Anhand einer Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Ebenen von Zugehörigkeit und Identität wird hier die Vielschichtigkeit des Heimatsbegriff herausgearbeitet und mit den Erfahrungen und Lebenswelten von Jugendlichen verbunden. Hier geraten auch die Selbstverständnisse von herkunftsdeutschen Schülerinnen und Schülern in den Blick, um die Dynamik und Kontextabhängigkeit von individuellen und kollektiven Identitäten aufzuzeigen. Zugleich ist dies eine Gelegenheit, um auch auf Wechselwirkungen und Unterschiede von Selbst- und Fremdbildern hinzuweisen, wie sie beispielsweise in Liedern wie „Integration“ des algerischstämmigen Rappers Al-Gear aus Düsseldorf sichtbar werden. In Auseinandersetzung mit der Webplattform 1000xheimat.de, auf der Jugendliche ein „virtuelles Heimatmuseum“ in Gestalt von Fotomotiven zusammengetragen haben, werden die Schülerinnen und Schüler schließlich aufgefordert, eigene Gedanken zum Begriff der Heimat zu formulieren und in Form eines Bildmotivs, das für sie „Heimat“ zum Ausdruck bringt, zu illustrieren.

Die Themen, die in den Unterrichtsmodulen behandelt werden, verbindet das Ziel, gesellschaftliche Vielfalt abzubilden. Damit wird zugleich die Notwendigkeit deutlich, die Sammlung der Module stetig zu erweitern und dabei auch Erfahrungen und Erwartungen von Lehrkräften aufzugreifen. Vom Austausch mit Lehrerinnen und Lehrern verspricht sich das Projekt daher, die Sammlung der Materialien und Module kontinuierlich auszubauen und neue Themen und Trends zu bearbeiten.

Anmerkungen

[1] Statistisches Bundesamt (2012), Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2011, Wiesbaden, S. 56. In Berlin-Mitte waren im Schuljahr 2013/2014 73,3% der Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache, siehe Senatsverwaltung für Bildung, Schule und Wissenschaft (2014), Blickpunkt Schule, Schuljahr 2013/2014, Berlin, S. 8.

[2] Siehe dazu beispielsweise Barbara Christophe (2009), Migration in German Textbooks: Is multiperspectivity an adequate response?, Journal of Educational Media, Memory and Society, 1/2009, S. 203-226 und Tammo Grabbert (2010), Migration im niedersächsischen Schulbuch, Polis (3), S. 14–17.

[3] Sonja Haug/Stephanie Müssig/Anja Stichs (2009), Muslimisches Leben in Deutschland, im Auftrag der Deutschen Islam Konferenz, Nürnberg: Bundesministerium des Innern, S. 57-78.

[4] Siehe dazu den Forschungsüberblick in Naika Foroutan (2012), Muslimbilder in Deutschland. Wahrnehmungen und Ausgrenzungen in der Integrationsdebatte, WISO-Diskurs: Friedrich Ebert Stiftung, S. 21.

[5] Siehe dazu Johanna Ahlrichs (2013), Migrationsbedingte Vielfalt im Unterricht: Lehrerhandeln zwischen theoretischen Ansprüchen und praktischen Herausforderungen. Eine Pilotstudie des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung, Braunschweig. (unveröffentlichte Studie)

[6] Viola B. Georgi (2006). ”Historisch-politische Bildung in der deutschen Migrationsgesellschaft:

Zwischen nationaler Gedächtnisbildung und demokratischer Erinnerungsarbeit”. Internationale Schulbuchforschung, Vol. 28 (2006), 355-366.

[7] Bodo von Borries (2009). „Fallstricke interkulturellen Geschichtslernens: Opas Schulunterricht ist tot“. In Georgi, Viola B./Ohliger, Rainer (Hrsg.). Crossover Geschichte. Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft. Hamburg: Körber-Stiftung, S. 32.

[8] Nevim Çil (2009). „Eine allzu deutsche Geschichte? Perspektiven türkischstämmiger Jugendlicher auf Mauerfall und Wiedervereinigung“. In Georgi, Viola B./Ohliger, Rainer (Hrsg.). Crossover Geschichte. Historisches Bewusstsein Jugendlicher in der Einwanderungsgesellschaft. Hamburg: Körber-Stiftung, S. 46-60.

[9] Georg Eckert Institut – Leibniz Institut für internationale Schulbuchforschung,“Wächst zusammen, was zusammen gehört?“ Die deutsche Einheit jenseits von Ost und West, www.zwischentoene.info.

[10] Georg Eckert Institut – Leibniz Institut für internationale Schulbuchforschung,“Was wir wollen!“ Jugendkulturen und junge Muslime, www.zwischentoene.info.

[11] Georg Eckert Institut – Leibniz Institut für internationale Schulbuchforschung,“Was ist Heimat? Wo komme ich her? Wo gehöre ich hin?“, www.zwischentoene.info.

Der Projektbericht erschien ursprünglich in Eckert.Beiträge 2014/3. Götz Nordbruch leitete das Projekt von Feb. 2012 bis Jan. 2013 und ist seitdem Mitglied des Projektbeirats.