Bereits im Vorschul- und Grundschulalter orientieren sich Kinder an Gruppenzugehörigkeiten, z.B. an Geschlechts- und/oder ethnischer Zugehörigkeit oder anderen Zugehörigkeitsmerkmalen. Sie entwickeln ein vermeintliches Wissen über Unterschiede zwischen ihnen und anderen Kindern. Einerseits übernehmen sie (Vor-)Urteile der Umwelt, andererseits entwickeln sie selbst anerkennende und abwertende Haltungen gegenüber „Anderen“. Birol Mertol von der FUMA Fachstelle Gender in NRW beschreibt den Methodenkoffer „MIKA – Methoden im Koffer für Alle. Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ [1], der von der Fachstelle erarbeitet wurde. Der Beitrag erschien ursprünglich im 2016 erschienenen Sammelband „Ungleichwertigkeitsideologien in der Einwanderungsgesellschaft“ von Kemal Bozay und Dierk Borstel.

Anm. d. Red. vom 15. Februar 2023: Der MIKA-Methodenkoffer ist inzwischen leider nicht mehr erhältlich. Auf der Webseite der Fachstelle Gender und Diversität NRW des FUMA e.V. finden Sie jedoch weiterhin ein großes Angebot an Arbeitshilfen.

1. Einleitung

Im folgendem Beitrag wird im ersten Teil der ursprünglich aus den USA stammende Anti-Bias-Ansatz vorgestellt, dessen Anliegen es ist, „(…) eine intensive erfahrungsorientierte Auseinandersetzung mit Macht und Diskriminierung zu ermöglichen und die Entwicklung alternativer Handlungsansätze zu diskriminierenden Kommunikations- und Interaktionsformen zu fördern“ [2]. Dabei gilt es neben der begrifflichen und inhaltlichen Erklärung einen geschichtlichen Überblick zur Entstehung des Ansatzes zu geben und die Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes nachzuzeichnen. Zum Ende des theoretischen Teils wird auf die vier Ziele des Anti-Bias-Ansatzes eingegangen, die die Grundlage für die Entwicklung eines Praxisprojektes der FUMA Fachstelle Gender NRW für die Gruppe der 6-10-Jährigen Kinder bilden. Anschließend wird der „MIKA-Methoden im Koffer für alle. Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ beschrieben und vorgestellt. Dabei wird einerseits auf die Beweggründe und die Wichtigkeit eines Praxisbeispiels für die jüngeren Altersgruppen aus Sicht der Fachstelle Gender NRW eingegangen als auch andererseits die fachliche Verbindung vom MIKA-Koffer zum Anti-Bias-Ansatz hergestellt. Um auch die Verbindung zu den pädagogischen Fachkräften aufzugreifen, werden zum Schluss zum MIKA-Ordner, der als Kernstück des Koffers für die pädagogischen Fachkräfte als Handbuch und Methodenordner zusammengestellt wurde, Informationen gegeben. Des Weiteren gibt es einen Einblick in den Inhalt der Fortbildungen, die in Verbindung mit der Ausleihe des Koffers stehen.

2. Hintergrund

Aus den „Mitte-Studien“ der Universität Leipzig und den Studien zu Gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit der Universität Bielefeld wird deutlich, dass es trotz Programmen gegen Rassismus, Sexismus, Homo- und Transphobie und anderen Diskriminierungsformen nach wie vor eine nicht unerhebliche Zahl von Menschen gibt, die innerhalb der deutschen Gesellschaft abwertende, diskriminierende und gewaltaffine Einstellungen gegenüber bestimmten Menschengruppen vertreten (vgl. Beitrag von Andreas Grau in diesem Sammelband). Dies gilt auch für die Gruppe der Jugendlichen (vgl. Küpper 2013). Während die Mitte-Studien in einer Langzeitdokumentation antidemokratische und rechtsextreme Einstellungen mittels sechs unterschiedlicher Einstellungsdimensionen [3] im Zeitverlauf aus der Mehrheitsgesellschaft abbilden, geht es bei der Bielefelder Langzeitstudie um die Ausmaße, Entwicklungen und Ursachen von Vorurteilen gegenüber unterschiedlichen Adressat*innengruppen [4].

Die Gemeinsamkeit der Studien mit Blick auf den Hintergrund von Vorurteilen gegenüber unterschiedlichen Gruppen liegt darin, dass sie als Ideologien der Ungleichwertigkeit gelten (vgl. Heitmeyer 2011, 2f.). Für diesen Blick kann der Zusammenhang zum Anti-Bias-Ansatz hergestellt werden, weil er als pädagogischer Ansatz gegen Einseitigkeiten und Schieflagen durch das Ansetzen an den eigenen Erfahrungen eine Sensibilisierung für eigene Vorurteile und für verschiedene Formen von Diskriminierung anregen möchte (vgl. Kübler/Mamutovič 2014, 20). Des Weiteren können Bezüge über die in den Studien genannten unterschiedlichen Diskriminierungsformen hergestellt werden, da der Ansatz – verortet im Bereich der Diversity- und Antidiskriminierungs-Bildungsarbeit – konzeptionell das Phänomen „Diskriminierungen“ im Gesamten berücksichtigt. Hierbei werden sowohl verschiedene Ebenen von Diskriminierungen (interpersonelle, ideologisch-diskursive, institutionell-strukturelle) als auch Überschneidungen und Wechselwirkungen verschiedener Diskriminierungsformen (z.B. Rassismus, Klassismus, Sexismus, Homo- und Transphobie u.a.) thematisiert (vgl. Trisch 2013, 17). Mit der kontextgebundenen Thematik der vielschichtigen Verstrickungen wird damit auch die Verbindung zur Intersektionalität [5] hergestellt.

Der Anti-Bias-Ansatz fordert auf, bei allen Formen von Unterdrückung und Diskriminierung auf allen Ebenen einzuschreiten und gilt damit als ein aktivierender Ansatz (vgl. Derman-Sparks 1989, 3). Im Kontext der praktischen pädagogischen Arbeit gibt es in Deutschland inzwischen einige Projekte und feste Strukturen, die den Ansatz in die Arbeit mit unterschiedlichen Altersklassen und Gruppen übersetzen, anwenden und Fortbildungen und Seminare (insbesondere für pädagogische Fachkräfte) anbieten [6].

Für diese Schnittstelle hat die FUMA Fachstelle Gender NRW im Kontext des Anti-Bias-Ansatzes „MIKA-Methoden“ entwickelt, die sich an Kinder und an pädagogische Fachkräfte wenden. Kinder sollen in methodischen Settings angeregt werden, sich auf der Grundlage von eigenen Erfahrungen mit Identitäten, Vielfalt, Vorurteilen und Diskriminierungen sowie Handlungsstrategien im Kontext von Ausgrenzung auseinander zu setzen und mit anderen Kindern in den Austausch zu kommen. Gleichzeitig – und dies gilt als Ausleihbedingung für den Koffer – müssen pädagogische Fachkräfte Fortbildungen durchlaufen, um sich einerseits ein Grundlagenverständnis zum Anti-Bias-Ansatz anzueignen und andererseits mit der Handhabe und Anwendbarkeit des Koffers vertraut zu machen.

3. Der Anti-Bias-Ansatz: Begriffe und Dahinterliegendes

Die Begründerin des Anti-Bias-Ansatzes Louise Derman-Sparks erklärt den Begriff „Bias“ wie folgt: „Any attitude, belief, or feeling that results in, and helps to justify, unfair treatment of an individual because of his or her identity“ (Derman-Sparks 1989, 3). Hiermit wird der Fokus auf Einstellungen/Haltungen, Überzeugungen und Gefühle gelenkt, denn diese führen durch eine Rechtfertigung zu einer unfairen/ungerechten Behandlung. Die Auswahl des Begriffs impliziert die Verdeutlichung, dass sich der Ansatz gegen jede Form von Ausgrenzung, Diskriminierung und Unterdrückung richtet (vgl. z.B. Schmidt 2009a, 23/Trisch 2013, 39). Mit Blick auf Langenscheidt Online-Übersetzungsprogramm [7] wird der Begriff „Bias“ u.a. mit „schräg, schief, Neigung, Vorliebe, Vorurteil, Befangenheit“ übersetzt. Die Anti-Bias-Werkstatt bevorzugt mit Blick auf den Ansatz den Begriff der „Schieflage“, weil so neben der individuellen Ebene auch die strukturelle Ebene in diesem Kontext hergestellt werden soll (vgl. Schmidt 2009b, 8). Trisch findet die Übersetzung mit „Vorurteil“ und „gesellschaftlicher Schieflage“ vorteilhaft, da die Aufmerksamkeit einerseits auf die individuelle und gesellschaftliche Ebene geht und andererseits auf die Verstricktheit des Individuums in gesellschaftliche Machtverhältnisse hinweist (vgl. Trisch 2013, 39). Damit wird in der Definition mitgedacht, dass unfaire Ungleichbehandlung oder Diskriminierung eine mögliche Folge von „bias“ sein kann, weil ausschließlich persönliche Vorurteile oder Voreingenommenheit nicht per se zu Diskriminierung führen, sondern nur, wenn sie in Verbindung mit Macht stehen (vgl. Schwärzer 2012, 1).

Um der Kritik entgegen zu treten, dass die Präposition „Anti“ auch als „gegen etwas“ verstanden werden könnte, ohne eine Alternative anzubieten, soll „Anti-Bias“ verdeutlichen, dass „non-biased“ zu sein – also eine ausschließlich nicht ausgrenzende Haltung zu haben – nicht ausreichend ist. Denn in einer ausgrenzenden oder diskriminierenden Situation würden für diskriminierende und diskriminierte Personen bei Nicht-Einschreitung zwei unterschiedliche Botschaften gegeben: Einerseits, dass die diskriminierende Person mit dieser Strategie erfolgreich sein kann und dass die diskriminierte Person sich damit abfinden muss und nichts zu machen ist. Deshalb impliziert das „Anti“ in diesem Kontext das Aktivwerden gegen jede Form von Unterdrückung und Diskriminierung auf unterschiedlichen Ebenen (vgl. Derman-Sparks 1989, 3, In: Schmidt 2009a, 23). Letztendlich soll mit dem Anti-Bias-Ansatz ein realistischer und vorurteilsbewusster Umgang mit Differenzen sowie eine reflektierende Analyse eigener Möglichkeiten und Grenzen ermöglicht werden, mit dem Ziel, diskriminierendes Verhalten auf zwischenmenschlicher, soziokultureller und struktureller Ebene zu erfassen und darauf bezogene Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln (vgl. Chernivsky 2010, 5). Diese aktiven vorurteilsreflektierenden Ermöglichungsräume werden im Rahmen von „MIKA“ der FUMA Fachstelle Gender NRW eröffnet, wie später beschrieben wird.

4. Geschichtlicher Überblick zum Anti-Bias-Ansatz

Anfang der 1980er Jahre wurde der Ansatz von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Philips (unter Beteiligung von Absolvent*innen des Lehramtsstudiums) am Pacific Oak College (Kalifornien) im Elementarbereich entwickelt. Dies ging zurück auf die nicht zufriedenstellende Situation des „Multicultural Education“-Ansatzes (Stichwort: einseitiger/defizitärer Blick, Differenzbetonung auf der Folie von „doing ethnicity“ und gleichzeitig farbenblinder Blick (colorblindness)). Ziel war es, die zunehmende Diversität in der US-amerikanischen Gesellschaft allgemein und mit Blick auf den Primar- und Elementarbereich gerechter zu gestalten.

Weiterentwickelt wurde der Ansatz im Bereich der Erwachsenenbildung in Südafrika Anfang der 90er Jahre nach Ende der Apartheid. Es gab hierzu erste Anti-Bias-Projekte und eine Tagung 1992 in Kapstadt. Nach weiteren Projekten und einer weiteren Tagung entstand nach Mitte der 90er Jahre ein Buch (Shifting Paradigms 1997), das die Projekterfahrungen, Methoden als auch Leitlinien zur Implementierung des Anti-Bias-Ansatzes im südafrikanischem Kontext im Bildungsbereich aufzeigt (vgl. Trisch 2013, 41/ Schmidt 2009a, 39).

Mit dem Projekt „Vom Süden lernen“, welches vom Netzwerk INKOTA durchgeführt wurde, erhielt der Anti-Bias-Ansatz Einzug über Südafrika nach Deutschland. Im Rahmen dieses Projekts wurden in Anti-Bias-Trainings zukünftige Trainer*innen durch Fachkräfte aus Südafrika ausgebildet. Parallel zur selben Zeit wurde der Anti-Bias-Ansatz aus den USA im Bereich der Arbeit mit kleinen Kindern vom damaligen Projekt Kinderwelten [8] aufgegriffen (vgl. Schwärzer 2012, 3). Heute wird in Deutschland in verschiedenen Bereichen (z.B. der politischen Erwachsenenbildung, im universitären Kontext, in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie in Kindertageseinrichtungen und Schulen) mit dem Ansatz gearbeitet (Vgl. Homepage des Anti-Bias-Netz) [9].

5. Grundgedanken des Anti-Bias-Ansatzes

Im Folgenden werden die Grundgedanken, die den Anti-Bias-Ansatz ausmachen, inhaltlich dargestellt. Dabei orientiere ich mich mit Blick auf eine kurz gehaltene Wiedergabe überwiegend an Schmidt/Dietrich/Herdel (2011).

5.1 Der Anti-Bias-Ansatz richtet sich an alle Menschen

Ausgegangen wird, dass Vorurteile und Diskriminierung zur Aufrechterhaltung von Machtverhältnissen beitragen, weil sie gesellschaftlich als Ideologien institutionalisiert sind. Durch die Erzeugung von Ungleichheitsverhältnissen und dem Handeln in hierarchischen Strukturen wird davon ausgegangen, dass alle Menschen Erfahrungen sowohl als diskriminierende als auch diskriminierte Personen machen. Dies durchbricht das dualistische Verhältnis von entweder Täter*in-Sein oder Opfer-Sein. Mit der Herangehensweise über die eigenen Erfahrungen als diskriminierte Person kann im Austausch mit anderen Menschen ein Empathieverständnis entstehen, nämlich dann z.B., wenn das Gegenüber potenziell entlang anderer Differenzlinien von Diskriminierung betroffen ist. Gleichzeitig können durch die Reflexion eigener Erfahrungen diskriminierende Handlungsmuster und gesellschaftliche Kontexte und Machtverhältnisse erkannt werden, mit dem Ziel, diese Handlungsmuster zu verändern. Um die gegenseitige Empathie zu ermöglichen, wird deshalb dafür plädiert, den Kommunikationsraum beschuldigungsfrei, aber nicht wertfrei, zu gestalten (vgl. Schmidt/ Dietrich/ Herdel 2011, 156f.). Im Gegensatz zum Anspruch, Menschen mit unterschiedlichsten Erfahrungen im Kontext des Anti-Bias-Ansatzes anzusprechen, werden im Bereich der Seminararbeit oder in pädagogischen Settings mit Erwachsenen zurzeit noch einseitige Erfahrungswelten repräsentiert. Zurückgeführt wird das auf die Gruppenkonstellationen, die häufig noch relativ homogen in den Gruppen gesehen werden und sich in vielen Differenzlinien mit den Seminarleitungen ähneln (zumeist Weiß [10], deutsch, Akademiker*innen, keine auffallenden körperlichen Beeinträchtigungsmerkmale, kein Migrationshintergrund [11], [heterosexuell orientiert, eindeutige Zuordnungen zur geschlechtlichen und sexuellen Identität; Anm. d. Verf.] etc.). Gleichzeitig gibt es auch in solchen Zusammensetzungen Chancen, eigene Privilegien und Praxen der Ausgrenzung zu reflektieren und mit diesen verantwortlich – im Sinne eines Diskriminierungsabbaus – umzugehen (vgl. ebd., 157f.).

5.2 Einbezug aller Formen von Diskriminierung

Neben den gesellschaftlich vorherrschenden Diskriminierungsformen wie z.B. Sexismus, Rassismus, Klassismus, Heterosexismus, Antisemitismus, Diskriminierung aufgrund der Gesundheit, des Alters, der Religion, der Sprache etc. bezieht der Anti-Bias-Ansatz weitere Differenzierungen ein, die zu Diskriminierung in spezifischen Kontexten ungleicher Machtverteilung führen können. Hier sind z.B. das Auftreten, die Fähigkeiten, das Aussehen, die Erfahrungen und das Wissen zu nennen (vgl. Schmidt 2009a, 79). Wenn sichtbare oder zugeschriebene Merkmale herangezogen werden, um Diskriminierung zu legitimieren, gelten diese als soziale Konstruktionen. Da sie in der Praxis eine reale (negative) Auswirkung auf Betroffene haben, gilt es, die realen Auswirkungen der Differenzlinien aufzugreifen als auch deren Konstruktionen in die Analyse zu nehmen (vgl. Schmidt/ Dietrich/ Herdel 2011, 158). Intendiert ist es, nicht alle Diskriminierungsformen wahllos zu thematisieren, sondern sich an der jeweiligen Gruppe zu orientieren und die dort relevanten Diskriminierungsformen vertiefend zu bearbeiten. Der Anti-Bias-Ansatz nimmt keine Bewertungen von subjektiven Bedeutungen von Diskriminierungen in Richtung schlimmer oder weniger schlimm vor, was gleichzeitig bedeutet, keine Vergleiche oder Hierarchisierungen zwischen Diskriminierungsformen vorzunehmen. In diesem Zusammenhang geht der Blick auch auf den gesellschaftlichen Kontext, um die historische, strukturelle und ideologische Verwobenheit von Diskriminierungsformen zu bearbeiten (vgl. ebd., 160). Als eine Schwachstelle wird in dem Ansatz gesehen, dass er mit der Ausrichtung auf mehrere Diskriminierungsformen nicht eine vertiefende Auseinandersetzung einer spezifischen Diskriminierungsform erreichen kann, wie ein spezifischer Ansatz, der nur diese Form behandelt, erreichen würde. Jedoch wird gleichzeitig diese Herangehensweise als wesentlich betrachtet, weil z.B. das Zusammenwirken und Ineinandergreifen von verschiedenen Diskriminierungsformen in Betracht gezogen werden kann. (vgl. Schmidt 2009a, 191).

5.3 Einbezug aller Ebenen von Diskriminierung

In der Analyse von Diskriminierungen und Diskriminierungsmechanismen werden neben subjektiven Einstellungen und individuellen Verhaltensweisen auch gesellschaftliche und globale Strukturen sowie deren Verstrickungen untereinander in den Blick genommen. Dabei gibt es bei Diskriminierungen drei unterschiedliche Ebenen, die gleichzeitig ihre Wirkungsmacht vollziehen können. Angelehnt an die Anti-Bias-Werkstatt gibt es

• Die zwischenmenschliche Ebene, die sich auf konkretes Verhalten von Menschen gegenüber anderen Menschen oder Gruppen bezieht. Ausgangspunkt ist, dass „Andere“ wegen bestimmter Merkmale oder Eigenschaften als anders konstruiert werden, weil sie vom eigenen Standpunkt abweichen. Hier spielen direkte Diskriminierungspraxen eine Hauptrolle, weil sie im Rahmen von zwischenmenschlichen Interaktions- und Kommunikationsprozessen stattfinden. Der Einsatz von individuell-situativer Handlungsmacht und die Macht durch die gesellschaftliche Positionierung tragen zur bewussten oder unbewussten Diskriminierung bei.
• Die institutionelle Ebene beinhaltet etablierte Rechte, Traditionen, Gewohnheiten und Verfahren, durch diese bestimmte Gruppen und Menschen hinsichtlich ihrer Merkmale und Eigenschaften als anders konstruiert werden und dadurch systematische Benachteiligung erfahren. Hierzu zählen Gesetze und Strukturen, deren Kennzeichen eine soziale, politische und ökonomische Macht sind. Diese Strukturen können zwar nur bedingt auf einzelne Personen zurückgeführt werden, weil institutionelle Funktionen relativ stabil gegenüber personellen Veränderungen bleiben. Jedoch tragen die profitierenden Beteiligten bewusst oder unbewusst zur Reproduktion der Ungleichheitsstrukturen bei (vgl. Schmidt/ Dietrich/ Herdel 2011, 163).
• Die ideologisch-diskursive Ebene beinhaltet die Maßstäbe zur Bewertung, Beurteilung und Benachteiligung (z.B. was normal ist) aus dominanten Diskursen und Ideologien. Dies trägt zum „Othering“ [12] von Menschen und bestimmten Gruppen bei. Die Ebene beinhaltet jegliche ungeschriebenen Gesetze, Normen, Werte, Ideale sowie Diskurse, die ihre Wirksamkeit in einem bestimmten Kontext haben und von herrschenden Mehrheiten als selbstverständlich anerkannt werden [13] und so zur bewussten oder unbewussten Reproduktion führen (vgl. Schmidt 2009a, 85).

5.4 Ziel ist ein vorurteilsbewusstes und diskriminierungsfreies Handeln

Ausgehend davon, dass alle Menschen Vorurteile haben, die sowohl individuelle als auch gesellschaftliche Funktionen erfüllen, werden Komplexitätsreduktion, Herstellung klarer Zugehörigkeit (und damit die Abgrenzung von „Anderen“), positiver Selbstbilderhalt und die Legitimation von Herrschaft und Unterdrückung als funktionale Aspekte von Vorurteilen genannt (vgl. Schmidt/ Dietrich/ Herdel 2011, 164). Durch die Gewissheit, dass es keine vorurteilsfreie Realität gibt, geht es daher um die Analyse von Vorurteilen hinsichtlich der Ausprägungen, Wirkungen und der Funktionalitäten. Herausgestellt wird, dass der achtsame und verantwortungsvolle Umgang mit diesen einen vorurteilsbewussten und diskriminierungsfreien Umgang der Menschen eröffnet. Im Kontext des Anti-Bias-Ansatzes sind Menschen deshalb angehalten, sich in gesellschaftliche Verhältnisse einzumischen. Weitergehendes Ziel ist es dabei, neben der kritischen Selbstreflexion und Entwicklung nicht-diskriminierender Denk- und Handlungsmuster, gesellschaftliche und globale Ungleichheitsverhältnisse mitzudenken und hin zu einer diskriminierungsfreien Gesellschaft zu arbeiten (vgl. Herdel, 2007, 3)

6. Die vier Ziele des Anti-Bias-Ansatzes

Mit Bezug auf Derman-Sparks sind die grundlegenden Ziele des Ansatzes für alle Menschen die gleichen und sind auf alle Kontexte übertragbar und anwendbar (vgl. Trisch 2013, 44 mit Bezug auf Derman-Sparks 2001, 1). Dadurch, dass die Ursprünge des Ansatzes in der Kleinkindpädagogik liegen, werden von Derman-Sparks auf diesen Kontext vier Ziele formuliert, die vom damaligen Projekt Kinderwelten übernommen und an den deutschen Kontext angepasst werden (vgl. ebd., 44):

Ziel 1: Ich-Identitäten und Bezugsgruppen-Identitäten stärken

Jedes Kind soll in seinem Selbstvertrauen bestärkt werden, indem es als Individuum und als Mitglied seiner sozialen Bezugsgruppe anerkannt und wertgeschätzt wird.

Ziel 2: Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen

Allen Kindern sollen Erfahrungen mit Menschen ermöglicht werden, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, so dass alle sich miteinander wohl fühlen sowie Empathie und Respekt für Vielfalt entwickeln können.

Ziel 3: Kritisches Denken über Vorurteile und Diskriminierung anregen

Mit den Kindern sollen Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierungen auf eine ihnen zugängliche Weise thematisiert werden, damit Kinder eine Sprache entwickeln, um sich darüber zu verständigen, was fair und was unfair ist.

Ziel 4: Zu Widerstand gegen Vorurteile und Diskriminierung ermutigen

Kinder sollen ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit anderen Kindern gegen einseitige und diskriminierende Äußerungen und Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen andere gerichtet sind (vgl. Wagner u.a. 2006, 19).

Als kompakte Zieldimension wird der Anti-Bias-Ansatz von Schmidt (2009) als ein Ansatz beschrieben, der durch die Themen Differenzierungen [14], Macht und Diskriminierung mit der Anregung von (Lern-) Prozessen das Ziel verfolgt, Menschen zunächst zu sensibilisieren und dann zur Veränderung diskriminierender Verhältnisse anzuregen (vgl. Schmidt/ Trisch/ Winkelmann 2005, 18 In: Schmidt 2009a, 69).

Neben der Zielbeschreibung mit Blick auf Kinder werden folgende vier Ziele vom Projekt Kinderwelten für pädagogische Fachkräfte formuliert:

Ziel 1: Erkennen des eigenen sozialen und kulturellen Hintergrunds und seinen Einfluss auf das berufliche Handeln.

Ziel 2: Kennenlernen der unterschiedlichen Familienkulturen und Vorstellungen der Familien über Erziehung und Bildung.

Ziel 3: Kritisch werden gegenüber Diskriminierungen und Vorurteilen in der Einrichtung und allgemein im Bildungsbereich.

Ziel 4: Initiierung von Dialogen über Diskriminierung und Vorurteilen und das Austragen von Konflikten (vgl. Wagner u.a. 2006, 23).

7. „MIKA – Methoden im Koffer für alle. Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ für Kinder von 6-10 Jahren. Ein Praxisbeispiel auf der Grundlage des Anti-Bias-Ansatzes

7.1 Hintergrund

Die FUMA Fachstelle Gender NRW ist eine Qualifizierungs- und Beratungsstelle im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe. Mit den gezielten Angeboten leistet sie einen Beitrag zu mehr Gerechtigkeit und zur Verbesserung der Chancengleichheit für Mädchen* und Jungen*. Dabei werden kontinuierlich pädagogische Ansätze (wie z.B. der Interkulturellen- oder Migrationspädagogik) sowie strukturelle Ansätze (z. B. der Interkulturellen Öffnung) mit der Geschlechterperspektive verknüpft. Seit vielen Jahren gehört es u. a. zu den Leistungen und Angeboten [15] der FUMA Fachstelle Gender NRW, Methodenmaterial zu entwickeln und der Praxis zur Verfügung zu stellen, welches die pädagogische Arbeit sowohl in der Schule als auch in der Kinder- und Jugendhilfe geschlechtergerecht weiterentwickelt und Mädchen* und Jungen* Möglichkeiten anbietet, sich mit eigenen Geschlechterbildern und den Geschlechterverhältnissen konstruktiv auseinander zu setzen (vgl. FUMA Fachstelle Gender NRW 2013b, 7).

Nach der Entwicklung und der etablierten Durchführung des „Gender Parcours – mischen is possible 2.0. Ein Parcours zur Rollenvielfalt von Mädchen* und Jungen* [16]“, das sich an 14-16-jährige Jugendliche richtet, kam die Idee auf

• im Weiteren auch Methoden für Mädchen* und Jungen* im Kindesalter zu entwickeln und anzubieten,
• den offenen Ganztag – neben dem eigentlichen Arbeitsfeld Kinder- und Jugendhilfe der FUMA Fachstelle Gender NRW – als zusätzlichen Ort der Umsetzung zu wählen und
• die Themen Gender [und Interkulturalität/ Migration; Anm. d. Verf.] mit gleichzeitigem Blick auf weitere Differenzlinien auf vorurteilsreflektiertes Handeln zu erweitern (vgl. ebd., 7).

Mit dem Blick auf die Zielgruppe war es die Intention, auf der Grundlage von bereits früh entstehenden Vorurteilen bei Kindern (z.B. geschlechter-, migrationsbezogene und/ oder auf andere Differenzkategorien bezogene Zuschreibungen), Materialien zu entwickeln, die sich einerseits mit dem Thema „Vielfalt“ auseinandersetzen. Andererseits sollten aber auch Themen bearbeitet werden, die abwertendes und verletzendes Denken und Handeln in den Fokus nehmen und daraus resultierende ausgrenzende Wirkungen für Kinder ansprechen. Denn bereits im Vorschul- und besonders Grundschulalter wird deutlich, dass sich Kinder immer stärker mit erlernten Zugehörigkeitsmerkmalen beschäftigen und damit sich an Gruppenzugehörigkeiten orientieren. Dies zieht nach sich, dass in diesem Zusammenhang die Eigengruppenzugehörigkeit (sei es z.B. als Junge, Deutsche*r oder aufgrund anderer Zugehörigkeitsmerkmale) höher bewertet wird und Fremdgruppen aufgrund von Nicht-Zugehörigkeitsmerkmalen negative Bewertungen erfahren können. Nach Beelmann (2012) ist es in diesem Zusammenhang wichtig, Kontakte und Begegnungen zu sozialen Fremdgruppen zu fördern, um pauschale Urteile und Bewertungen aufzubrechen (vgl. Homepage Friedrich-Schiller-Universität Jena). Genau für diesen Zusammenhang sollte das pädagogische Angebot Kindern Raum für Begegnung, gegenseitige Anerkennung, Wertschätzung und Stärkung bieten. Dadurch, dass das Kinder- und Jugendförderungsgesetz NRW Angebote unterstützt, die dazu beitragen, Benachteiligungen abzubauen, Vielfalt (an)zuerkennen, die Persönlichkeit von Kindern zu stärken und Handlungskompetenzen aufzubauen wurde der MIKA-Koffer [auf der Grundlage des neu für die FUMA Fachstelle Gender NRW entdeckten Anti-Bias-Ansatzes; Anm. d. Verf.] konzipiert, das dazu Informationen, Fortbildungen, Methoden und weitere Materialien anbietet.

7.2 Fachliche Verknüpfungen

Mit dem MIKA-Koffer stellt die FUMA Fachstelle Gender NRW Verbindungen vom Anti-Bias-Ansatz zu genderpädagogischen Aspekten bei der Konzeptionalisierung des Koffers her. Beide Ansätze treffen sich in der Zielsetzung, einseitigen Sichtweisen, „Stereotypisierungen und Vorurteilen aktiv zu begegnen“ (Gramelt 2010, 102), indem Kinder Unterstützung bekommen, Vielfalt als Normalität zu begreifen und einen wertschätzenden Umgang miteinander und mit Unterschieden einzuüben. Während der Anti-Bias-Ansatz aus dem Bereich der Antidiskriminierungsarbeit für den Vorschulkontext in der Arbeit mit Kindern entwickelt wurde und alle Formen von Diskriminierung gleichermaßen in den Blick nimmt, fokussiert die Genderpädagogik auf diejenigen Aspekte, die mit sozial-kulturellen Zuschreibungen an die Geschlechtszugehörigkeit (Gender) zu tun haben und blickt von diesem Fokus aus auch auf andere Formen der Diskriminierung (Öffnung von Genderpädagogik zu einer intersektionalen Sichtweise) (vgl. FUMA Fachstelle Gender NRW 2013b, 8f.). Aus der Verbindung mit genderpädagogischen Themen und mit der Blickrichtung aus der Genderpädagogik kommend, wurde aus diesem Grund die Begrifflichkeit „Vorurteilsreflektierte Pädagogik“ ausgewählt. Zwar heißt es in der deutschen Übersetzung des Anti-Bias-Ansatzes von der Fachstelle Kinderwelten „Vorurteilsbewusste Erziehung und Bildung“, jedoch finden wir, dass es aus folgendem Grund keinen Widerspruch dazu gibt: „Im Bereich der Genderarbeit gibt es je nach Fokussetzung unterschiedliche Benennungen wie z. B. gendersensibel, genderreflektiert oder genderbewusst. Denselben Zusammenhang sehen wir auch für die in Deutschland benutzte Version des Anti-Bias-Ansatzes. Hier können unserer Meinung nach – je nach Perspektive – die Begriffe vorurteilsbewusst, vorurteilssensibel oder auch vorurteilsreflektiert in das Zentrum gerückt werden. Wir beziehen uns hier schwerpunktmäßig auf den Begriff „vorurteilsreflektiert“, da die Reflexionsfähigkeit der pädagogischen Fachkräfte von zentraler Bedeutung ist. Wir verstehen die vorurteilsreflektierte Pädagogik als einen Raum, in dem der Anstoß gegeben werden soll, alltäglich eingefahrenes und damit selbstverständliches Handeln und Verhalten zu hinterfragen [dies gilt auch mit Blick auf institutionelle Abläufe, strukturelle Gegebenheiten sowie auch für Diskurse, unter diesen Handeln und Verhalten stattfindet; Anm. d. Verfass.]. Über den MIKA-Koffer erhoffen wir uns, dass die Gespräche mit Kindern und Fachkräfte nicht nur „Aha-Effekte“ für die Kinder bringen, sondern auch, dass die Fachkräfte im gesamten Prozess (von der Einführung in MIKA durch die Fortbildung, über die selbständige Einarbeitung ins Handbuch bis zur Anwendung der Methoden in der Praxis) ebenfalls vorurteilsbezogene Haltungen, Handlungen und Gedanken erkennen und reflektieren, woher diese kommen.“ (FUMA Fachstelle Gender NRW 2013a, Fußnote 19, 12).

7.3 Der MIKA-Methodenkoffer

Der MIKA-Koffer richtet sich an Kinder im Grundschulalter sowie an Fachkräfte der offenen Ganztagsgrundschule und der Kinder- und Jugendarbeit, die die inhaltlichen Methoden anleiten. Mädchen* und Jungen* werden spielerisch angeregt, ein Bewusstsein „für Vielfalt und Andersheit“ und „gegen Vorurteile und Diskriminierung“ zu entwickeln. Der MIKA-Koffer ist einerseits eine Spielesammlung, er enthält aber auch eine Fülle von Ideen, wie Fachkräfte im offenen Ganztag und in der Kinder- und Jugendarbeit durch den Einsatz der Spiele dazu beitragen können, wie Mädchen* und Jungen* in aller Unterschiedlichkeit lernen, miteinander umzugehen, sich gegenseitig zu akzeptieren und zu unterstützen. Das Konzept des Koffers soll dazu beitragen,

• „Respekt und gegenseitige Anerkennung und Wertschätzung unter Mädchen und Jungen zu fördern,
• Vielfalt unter Kindern positiv zu sehen, anstatt sie als Anlass zur Ausgrenzung zu nutzen,
• das Kennenlernen der Kinder untereinander auf reale Begegnungen fußen zu lassen anstatt auf vorurteilsbehafteten Bildern, ein positives und wertschätzendes Klima in der Gruppe zu schaffen und damit auch sowohl gegenüber diskriminierenden und ausgrenzenden Vorstellungen und Handlungsweisen eine klare Positionierung einzunehmen als auch demokratisches Handeln zu fördern“ (FUMA Fachstelle Gender NRW 2013a, 4).

Ziel ist es, einen Beitrag zur Stärkung und Flexibilisierung von Identitätsentwürfen sowie zur Sensibilisierung der Kinder und der pädagogischen Fachkräfte zu leisten. Für die Arbeit mit Kindern wurden zu diesem Zweck bereits vorhandene Methoden aus dem Bereich der Anti-Bias-Arbeit, der Demokratie-, Menschenrechts- und politischen Bildungsarbeit ausgewählt und aufbereitet (aber auch teilweise neue Methoden entwickelt).

Im MIKA-Koffer befinden sich folgende Materialien:

• Ein Handbuch- und Methodenordner (der MIKA-Ordner) als Kernstück des gesamten Koffers. Hier gibt es einen theoretischen und hinführenden Teil zum Anti-Bias-Ansatz und einen methodischen Teil, der unterschiedliche Methoden beinhaltet (ausführlicher zum Handbuch- und Methodenordner weiter unten).
• Spielmaterialien, die für die im MIKA-Ordner beschriebenen Methoden benötigt werden. Hier sind unter anderem unterschiedliche Bälle, ein Familien- und ein Kinderrechte-Spiel, Playmobilfiguren, eine Decke und ein Seil.
• Handpuppen, die spielerisch in der Arbeit mit Kindern als Methode genutzt werden können. Ab Februar 2016 sind insgesamt vier Puppen im Koffer enthalten, wobei die zwei neuen Puppen individuell genäht und die ersten zwei Puppen zum Beginn des Projektes von der „Stange“ gekauft wurden.
• Bilder- und Vorlesebücher, die z. B. bei einzelnen Methoden als Grundlage dienen. Inhaltlich beschäftigen sich die Bücher mit unterschiedlichen Zugehörigkeiten, mit Familienvielfalt, mit unterschiedlichen körperlichen Merkmalen oder auch geschlechtlichen Zuschreibungsaspekten. Neben diesen sind auch Fach- und Methodenbücher zur praktischen Umsetzung im Umgang mit bestimmten Inhalten des Koffers enthalten.
• Eine DVD, die in Filmbeiträgen jeweils in die vier Themenbereiche des Koffers einführt und als Einstieg zum Austausch mit den Kindern gedacht ist. Hierbei werden einerseits spielerisch mit den Handpuppen die vier Themenbereiche des Koffers thematisiert und andererseits sind auch reale Kinder als Protagonist*innen enthalten, die sich zu den Themenbereichen positionieren und Aussagen treffen.
• Eine CD des MIKA Liedes „Wir sind genauso wie wir sind“. Das Lied handelt von Anerkennung von Differenz und von der Schönheit, anders zu sein. Das Lied kann eingesetzt werden, um Sprache, Bewegung, Ausdruck und das Rhythmusgefühl von Kindern zu fördern. Der Text und die Noten für verschiedene Instrumente liegen bei.

Der MIKA-Ordner und das weitere genannte Zubehör zusammen ergeben den MIKA-Methodenkoffer.

7.4 Der MIKA-Ordner – Handbuch und Methodenordner und sein Aufbau

Der MIKA-Ordner enthält einerseits Informationen über die thematischen Grundlagen von MIKA, andererseits soll den lesenden Fachkräften das nötige Rüstzeug an die Hand gegeben werden, um die Methoden nutzenorientiert – im Sinne der Zielsetzungen von MIKA – einsetzen zu können. D.h. es eignet sich gut, den Ordner während der Zeit des Einsatzes des Koffers immer wieder als Vorbereitungsgrundlage und Reflexionsanlass zu benutzen. Um einen möglichst schonenden Umgang mit Zeitressourcen zu fördern, wurde der Aufbau des Handbuchs so ausgewählt, dass alle Kapitel unabhängig voneinander gelesen und genutzt werden können.

Der MIKA-Ordner setzt sich aus zwei Teilen zusammen. Im ersten Teil, im Handbuch, werden Informationen zu allen Rahmendbedingungen für die Nutzung von MIKA gegeben. Diese sind die Einführung in die Zielsetzungen und Inhalte des Anti-Bias-Ansatzes und der Genderpädagogik als Themenfelder von MIKA, die Bedeutsamkeit der Fachkräfte [als Erwachsene, die z.B. selbst bestimmte Erfahrungen mit der Perspektive als diskriminierende oder als diskriminierte Person gemacht haben, die mit bestimmten Vorstellungen und Zielen im Bildungsbereich tätig sind und die aufgrund ihrer Teilnahme und Teilhabe in der Gesellschaft durch Diskurse und Institutionen beeinflusst sind und so aber auch verstrickt sind in Normalitätsvorstellungen einer Gesellschaft; Anm. d. Verfass.], die Bereitstellung von Tipps und Informationen, worauf bei der Anwendung von Methoden zu achten ist und die Vorstellung der Methoden in ihrem fachlichen Zusammenhang (vgl. Fachstelle Gender NRW 2013a, 5).

Im zweiten Teil, dem Methodenteil, werden, gemäß den vier Zielen des Anti-Bias-Ansatzes, die vier Themenbereiche (teils mit Unterthemen) des MIKA-Koffers zusammengesetzt. Diese sind:

Themenbereich 1: „Wer bin ich? Wer sind wir?“

Mit Fokus auf die Themen „Namen“ und „Stärken“

Themenbereich 2: „Was ist Vielfalt?“

Mit Fokus auf die Themen „Gender“ und „Familie“

Themenbereich 3: „Was ist fair – was ist unfair?“

Mit Fokus auf die Themen „Fairness und Unfairness“ und „Kinderrechte“

Themenbereich 4: „Was kann ich tun?“

Mit Fokus auf die Themen „Aktiv Handeln“ und „Kooperation“

Die Methoden des MIKA-Koffers sind für eine Gruppe von ca. 20 Mädchen* und Jungen* konzipiert, die je nach Methode im Klassen-/ Gruppenraum, auf dem Schul-/ Freizeithausgelände oder in der Turnhalle durchgeführt werden können. Das notwendige technische Equipment wie z.B. DVD- Abspielgerät und CD-Player werden von den Einrichtungen gestellt. Um das Methodenrepertoire vielfältig zu gestalten wird vorgeschlagen, jeden der Themenbereiche nach dem gleichen Schema mit einem Filmbeitrag zu beginnen und mit spielerischen Methoden weiter zu arbeiten. Bei den Methoden gibt es „Einstiegs- und Auflockerungsübungen“ sowie auch „Vertiefende Methoden“. Die Methoden sind vielseitig ausgewählt worden, so dass die Zugänge künstlerisch-kreativ, kognitions- und bewegungsorientiert sein können, um einseitige Spielmethoden für Kinder auszuschließen [17]. Handpuppen und Musik sorgen zusätzlich für lebendigen Austausch und können beliebig im Prozess eingesetzt werden. Alle Methoden werden in Gruppen- oder Einzelarbeit durchgeführt, wobei es von der Fachkraft abhängt, wie diese auf der Folie ihrer eigenen Bilder mit den Themen umgeht und welche verwertbaren Inhalte und Botschaften sie zum Ende der jeweiligen Methode für die Kinder transportiert. Deshalb gibt es bei den Methodenblättern bei vielen Methoden „Hinweise für die Leitung“, um auf sonderbare Merkmale bei den Methoden hinzuweisen. Für jeden Themenbereich ist Material für ca. 4 Zeitstunden vorhanden, so dass wöchentlich mit ein- bis eineinhalb Stunden gearbeitet werden kann. So besteht die Möglichkeit bei einer wöchentlichen Struktur in vier Wochen jeweils einen Themenbereich und in 16 Wochen alle Themenbereiche (aufeinander aufbauend) zu erarbeiten.

7.6 Fortbildung als Bestandteil des MIKA-Konzeptes

Bedingung für die Ausleihe und Nutzung des MIKA-Koffers ist die Teilnahme an Fortbildungen, die sich aus zwei Teilen zusammensetzen:

Der erste Teil der Fortbildung besteht ab 2016 aus Fortbildungseinheiten, in denen mittels ausgewählter Methoden [18] aus dem Bereich des Anti-Bias-Ansatzes pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit geboten wird, Anregungen für eine aktive Auseinandersetzung mit Differenzierung, Macht und Diskriminierung für ihre Praxis mitzunehmen. Die meisten der Methoden sind – angelehnt an die Anti-Bias-Werkstatt – zumeist in einem Dreischritt aufgebaut und setzen sich in einem ersten Schritt mit der Reflexion eigener Erfahrungen und den dahinterliegenden Gefühlen und Zusammenhängen auseinander. In einem zweiten Schritt wird aus der Reflexion der eigenen Erfahrungen angeregt in einen Austausch mit anderen Menschen zu gehen. In einem dritten Schritt geht es darum, auf der Grundlage von Reflexionen und Austausch Handlungsalternativen zu entwickeln. Dieser Dreischritt ist angelehnt an die Ausführungen von Valerie Batts (2005), die die Schrittfolgen im Prozess der Veränderung hin zu einer diskriminierungsfreien Gesellschaft innerhalb des Anti-Bias-Ansatzes benennt (vgl. Winkelmann 2010, 42). In diesem Kontext setzen sich die Fachkräfte mit Ich-Identität und Bezugsgruppenidentität, mit Erfahrungen und den Umgang mit Vielfalt, mit Diskriminierungs- und Ausgrenzungsperspektiven und Handlungsmöglichkeiten gegen Diskriminierung und Ausgrenzung auseinander, um in Zukunft Diskriminierung abzubauen oder gar diskriminierungsfrei zu werden. Der Zugang erfolgt zunächst über die eigenen Biografien und es soll in einem weiteren Schritt die Verknüpfung mit dem gesellschaftlichen Kontext dahingehend erarbeitet werden, so dass auf Ideologien beruhende vorherrschende Diskurse und Normalitätsvorstellungen reflektiert werden. Diese Themen werden auch auf die Zielgruppe der Kinder, mit denen die Fachkräfte arbeiten, übertragen. Hierbei ist es handlungsleitend gemeinsam Strategien zu entwickeln, die sich auch mit der eigenen Machtposition und den sich daraus ergebenden Möglichkeiten beschäftigen, um Schieflagen ins Gleichgewicht zu bringen. Hierzu wird in einer Einheit die Auseinandersetzung mit den eigenen Privilegien und Benachteiligungen im gesellschaftlichen Kontext methodisch angeregt, um mit Blick auf die Privilegien, Handlungsmöglichkeiten und Spielräume im Umgang mit Schieflagen zu erarbeiten (vgl. hierzu z.B. Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland e.V. 2010, 73ff.). Praxisnah und im Sinne eines sofortigen Beginns wird in der Fortbildung der Raum angeboten, um mit Blick auf die eigene Praxis Diskriminierungsaspekten auf die Spur zu kommen, diese aufzugreifen und eine Strategie dagegen zu erarbeiten.

Der zweite Teil der Fortbildung besteht aus einer weiteren Fortbildungseinheit, in dem der Fokus auf die Einführung in den Aufbau und Einsatz der Methoden des MIKA-Koffers gelegt wird. Dabei werden u.a. exemplarisch Methoden praktisch erprobt und kritisch reflektiert. Die Fachkräfte erfahren mehr über die Gestaltungsmöglichkeiten mit dem MIKA-Koffer und erhalten Tipps und Informationen, worauf es bei der Anwendung der Methoden ankommt. Zusätzlich werden Informationen zu den Rahmenbedingungen und die Verleihmodalitäten gegeben. Auch wird in dieser Veranstaltung – je nach Absprache – am Ende der Veranstaltung der Koffer für einen Zeitraum von 16 Wochen an die absolvierten Fachkräfte übergeben.

8. Schluss

Der Anti-Bias-Ansatz ist ein innovativer Ansatz, der sich gut dazu eignet mit Kindern und Erwachsenen über Methoden und Übungen an die Themen Differenzierung, Macht und Diskriminierung heranzugehen. Pädagogische Fachkräfte können sich in Reflexionsräumen mit eigenen Erfahrungen mit Blick auf Privilegien und Unterdrückungen auseinandersetzen. Über die Reflexion von eigenen Privilegien können Möglichkeiten gefunden werden, um festgefahrene Verhaltensweisen, Kommunikationsformen und Strukturen auf Schieflagen zu überprüfen und alternative Strategien zu entwickeln mit dem Ziel eines diskriminierungskritischen und differenzsensiblen Denkens und Handelns. Gerade in Zeiten, in denen globale Aspekte und ihre Zusammenhänge immer mehr ihre Auswirkungen entfalten und diese Verunsicherungen (der westlichen Welt) auslösen (Flucht nach Europa), gilt es auch Selbstverständlichkeiten in den Lebensweisen zu hinterfragen. Hierzu ist es unausweichlich, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, inwiefern das eigene Denken und Handeln zu den jetzigen Verhältnissen beisteuert. Oder anders formuliert: Inwiefern der eigene Wohlstand dazu beiträgt, auf der anderen Seite Ausbeutungsstrategien des Westens zu unterstützen und dadurch Verhältnisse in anderen Regionen zu destabilisieren, so dass Wanderungsbewegungen die Folge sind.

In der Arbeit mit Kindern empfinde ich den Aspekt der Identitätsstärkung als einen ganz wichtigen Faktor. Denn nur gestärkte Kinder, die wissen, dass sie so wie sie sind, gute, wichtige, liebenswerte und zu unserer Gesellschaft zugehörige Menschen sind, können im Umgang mit anderen Kindern ähnliche Impulse für das Selbstwertgefühl der Anderen vermitteln. Gleichzeitig sind Kinder, die sich bewusst mit Ausgrenzung und Diskriminierung auseinandersetzen und Strategien dagegen erproben, sensibler für andere Kinder, denen Ausgrenzung aufgrund von bestimmten zugeschriebenen Merkmalen droht. Ein gestärktes Kind kann in diesem Zuge auch solidarische Werte aktivieren, um Kindern ihre Hilfe anzubieten, die sich in schwächeren Positionen befinden. Denn dies ist eines der wichtigsten (zukünftigen) Werte in einer Gesellschaft, die von ständigen Veränderungen und Verunsicherungstendenzen aufgrund von wegbrechenden Strukturen oder existentiellen Nöten (wie z.B. Armut) für bestimmte Gruppen bedroht wird.

Der MIKA-Koffer leistet mit seinem inhaltlichen Background zum Anti-Bias-Ansatz einen Beitrag zur Stärkung und Flexibilisierung von Identitätsentwürfen von Kindern. Dabei sind grundlegende Aspekte wie die Entwicklung eines Bewusstseins für Vielfalt, für Andersheit und für Solidarität gleichermaßen wichtig wie ein Bewusstsein gegen Vorurteile und Diskriminierung. Dies sind wichtige Ansätze, um präventiv gegen gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit vorzugehen.

Fußnoten

[1] MIKA steht für „Methoden im Koffer für alle“

[2] http://www.anti-bias-werkstatt.de/?q=de/content/was-ist-der-anti-bias-ansatz

[3] Diese sind: Befürwortung einer rechtsautoritären Diktatur, Chauvinismus, Ausländer*innenfeindlichkeit, Antisemitismus, Sozialdarwinismus und Verharmlosung des Nationalsozialismus. Vgl. Decker et.al 2014, S27.

[4] Im diesem Artikel dient der Unterstrich als eine Irritation gegen die dualistische Konstruktion von nur zwei Geschlechtern. Der Unterstrich deutet damit auf den Raum jenseits von zwei Geschlechtern geschlechtlichen Identitäten hin. Damit werden auch Trans-, Inter- und Queermenschen mitgedacht.

[5] Die Ursprünge werden im angloamerikanischen Black Feminism und der Critical Race Theorie verortet. Hier wird auf die Gründung des Combahee River Collectives 1974 in Boston (USA) durch eine Gruppe von Frauen hingewiesen, die sich in ihrer Erklärung „A Black Feminist Statement“ von 1977 als Schwarz, lesbisch und sozialistische Feministinnen positionieren (vgl. Walgenbach 2012, 3).

[6] Genannt seien hier exemplarisch Einrichtungen, die sich schwerpunktmäßig mit dem Ansatz beschäftigen: Fachstelle Kinderwelten für Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Fipp e.V. – Fortbildungsinstitut für die pädagogische Praxis und die Anti-Bias-Werkstatt.

[7] Vgl. http://de.langenscheidt.com/englisch-deutsch/bias 

[8] Siehe hierzu http://www.situationsansatz.de/fachstelle-kinderwelten/

[9] Vgl. https://www.anti-bias-netz.org/

[10] Der Begriff „Weiß“ steht in diesem Kontext für „Weiße Deutsche“. In der internationalen Rassismusdebatte gilt diese Benennung als Gegensatz für „People of Color“ (PoC). Mit dem Begriff soll eine gesellschaftliche (Macht-) Position und Norm hervorgehoben werden. Die Großschreibung „Weiß“ bezieht sich deshalb nicht auf eine Beschreibung von Äußerlichkeiten (Vgl. Neue deutsche Medienmacher 2015, 14f.).

[11] Hier soll darauf hingewiesen werden, dass der Begriff ein Kunstwort ist und Menschen zu Außenseiter*innen macht bzw. diese als nicht-zugehörig markiert, was weitreichende negative Konsequenzen mit Blick auf die Teilhabe innerhalb gesellschaftlicher Prozesse nach sich zieht.

[12] Das Konzept des „Othering“ geht auf den Literaturwissenschaftler Edward Said zurück, der in den 70er Jahren mit dem Begriff das Fremdmachen als eine gewaltvolle hegemoniale Praxis beschreibt (Vgl. Mecheril u.a. 2010, 42).

[13] z.B. Defizitfokussierung im Migrations- und Fluchtdiskurs

[14] Der Begriff wird anstelle von Vorurteil und Voreingenommenheit verwendet, weil er so eine größere Reichweite vermag als nur den Blick auf individuelle Diskriminierung (vgl. Schmidt 2009, 102ff.).

[15] Weitere Angebote unter www.gender-nrw.de

[16] Vgl. http://www.gender-nrw.de/index.php?id=24

[17] z.B. würden Kinder, die eine Affinität für kreativ-künstlerische Methoden haben, schwerer über kognitionsorientierte Methoden erreicht werden können (Stichwort: individuelle Zugänge eröffnen, um Kinder zu ermutigen, sich mit eigenen Identitätsanteilen und Erfahrungen auseinander zu setzen)

[18] Der Anti-Bias-Ansatz versteht sich weniger als eine Zusammenstellung bestimmter Methoden und deren Anwendung in der Bildungsarbeit, sondern vielmehr als ein langer Weg der Auseinandersetzung. So kann ein Anti-Bias-Seminar nur einen kleinen Schritt auf diesem Weg darstellen (https://www.anti-bias-netz.org/).

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