Antisemitische Äußerungen und Weltbilder stellen Pädagog_innen vor besondere Herausforderungen – auch weil sie häufig mit Fragen und Konflikten in der Migrationsgesellschaft in Verbindung stehen. In ihrem Beitrag fasst Anne Goldenbogen den Stand der wissenschaftlichen Debatte zum Antisemitismus in der Migrationsgesellschaft zusammen und plädiert für eine kritische Auseinandersetzung mit eigenen Haltungen und Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit, aber auch für eine stärkere Berücksichtigung der Lebensrealitäten und Identitätskonstruktionen von Jugendlichen. Der Beitrag erschien ursprünglich in der Handreichung „Commitment without borders. Ein deutsch-türkisches Handbuch zu Antisemitismusprävention und Holocaust Education“ der KIGA Berlin.

Wenn allgemein über Antisemitismus im Kontext von Migration die Rede ist, liegt der Fokus zumeist auf realen oder unterstellten antijüdischen Denkmustern in Milieus, denen eine muslimische Identität zugeschrieben wird. Dieser Blickwinkel hat seinen Ursprung zu Beginn des 21. Jahrhunderts, als der Nahostkonflikt mit Beginn der „Zweiten Intifada“ erneut eskalierte und die Terroranschläge des 11. September 2001 den sogenannten „War on Terror“ nach sich zogen. Der Nahe Osten wurde für das europäische Bewusstsein zentraler. Gleichzeitig offenbarten empirische Erhebungen einen signifikanten Anstieg antijüdischer bzw. antisemitischer Vorfälle, Übergriffe und Einstellungen in Europa (vgl. EUMC 2004). Werner Bergmann vom Zentrum für Antisemitismusforschung in Berlin fasste die Situation in Europa zu Beginn des neuen Jahrtausends so zusammen: „Das Bedrohliche an der Situation, insbesondere für die jüdischen Gemeinden, ergab sich 2002 daraus, dass eine ansteigende Zahl von antisemitischen Übergriffen, häufig von jungen Muslimen, zum Teil auch von rechten Tätern begangen, begleitet wurde von einer scharfen Kritik an Israels Politik quer durch das politische Spektrum, die in manchen Fällen auf antisemitische Stereotypen zurückgriff. Diese Synchronizität ergab sich aus dem gemeinsamen Bezug auf die eskalierende Situation im Nahostkonflikt.“ (2004: 136)

Vor diesem Hintergrund entzündete sich im Rahmen der Antisemitismusforschung weltweit eine heftige Kontroverse, in deren Mittelpunkt die Frage nach einem sogenannten „neuen Antisemitismus“ stand. Die Befürworter der These vom „neuen Antisemitismus“ argumentierten mit einer zu verzeichnenden zunehmenden Verbreitung einer antisemitisch motivierten Israelfeindschaft unter dem Deckmantel legitimer Israelkritik. Dem Nahostkonflikt wurde dabei eine zentrale Rolle zugewiesen. Auch auf der Ebene der Träger/-innen antisemitischer Vorurteile und Denkmuster erkannten sie Veränderungen: Islamistische Kräfte im arabisch-muslimischen Raum sowie muslimische Migranten/-innen in Europa galten als neue Protagonisten. Die Debatte erweiterte sich demzufolge um die Frage nach einem spezifisch „muslimischen Antisemitismus“, der, so eine Position, integraler Bestandteil des Islam sei, sich direkt aus bestimmten Passagen des Koran ableite und deutlich vom europäischen Antisemitismus unterscheide. Kritiker/-innen dieser Thesen argumentierten, dass der Diskurs darauf abziele, jegliche Kritik am Staat Israel als antisemitisch zu verunglimpfen und somit zu delegitimieren. Die Begrifflichkeiten seien politische Propagandainstrumente, und die Fokussierung auf Akteure mit muslimischen Hintergründen sei rassistisch konturiert und fördere eine weitere Stigmatisierung muslimischer Menschen in Europa (vgl. Bunzl 2008).

Zehn Jahre später

Mittlerweile herrscht weitgehend Übereinstimmung darüber, dass es weder einen „neuen“ noch einen spezifisch „muslimischen“ Antisemitismus gibt, und ebenso keinen monokausalen Zusammenhang zwischen ethnischer oder religiöser Herkunft und dem Ausmaß und der Ausprägung antisemitischer Denkmuster. Jugendliche wie auch Erwachsene in Deutschland tendieren allgemein dazu, andere Gruppen von Menschen abzuwerten. Welche soziale Gruppe allerdings in welchem Ausmaß abgewertet wird, unterscheidet sich einer Studie der Universität Bielefeld zufolge durchaus anhand unterschiedlicher Migrationshintergründe: „So sind deutsche Jugendliche in ihrer Abwertung insbesondere auf Muslime fokussiert und neigen außerdem auch zur Abwertung gegenüber Juden in Form des sekundären Antisemitismus. Jugendliche aus muslimisch geprägten Sozialisationskontexten werten dagegen stärker Homosexuelle ab und hegen häufiger Ressentiments gegenüber Juden, wobei diese Ressentiments einen starken Bezug zur Israel-Politik haben und sich daher insbesondere in Form von israelbezogenem Antisemitismus zeigen. Jugendliche aus der ehemaligen Sowjetunion sind wiederum in hohem Maße anfällig für rassistische Überzeugungen aber auch für Islamophobie.“ (Mansel/Spaiser 2010: 68) Ausschlaggebend dafür, bestimmte Gruppen abzuwerten, ist Mansel und Spaiser zufolge in erster Linie, sich von diesen Gruppen bedroht zu fühlen. Ein Bedrohungsgefühl scheint für eine nicht unbedeutende Anzahl muslimisch sozialisierter Jugendlicher vorrangig im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt zu bestehen. Israel bzw. „die Juden“ werden als Aggressoren wahrgenommen, der Konflikt selbst als Kampf „des Westens“ gegen „die Muslime“. Aber auch in Deutschland stellen „die Juden“ scheinbar eine Bedrohung dar – als vermeintlich einzig anerkannte Opfer. „Was hier eingeführt wird und in anderen Gesprächen ebenfalls auftritt, ist der Tatbestand der Opferkonkurrenz. In ihrer Wahrnehmung wird ihr aktuelles Leiden wie auch das Leid eben jener Gruppe, der sie sich zugehörig fühlen, nicht gesehen bzw. verblasst angesichts der Shoah; zwar kann auf Diskriminierungserfahrung verwiesen werden, aber gegen das Argument des Holocaust kommen sie nicht an. Was zurück bleibt, ist eine doppelte Wut, denn nicht nur der Israeli ist aggressiv und potent und zieht den Hass auf sich, auch der passive Jude, der sich als Opfer gebärdet.“ (Schu 2013: 42) Herkunftsdeutsche Heranwachsende dagegen fühlen sich, folgt man der Studie, zuallererst von „den Muslimen“ bedroht. Hier wird ein Aspekt sichtbar, der sowohl für die theoretische als auch die praktische Auseinandersetzung mit Antisemitismus von hoher Relevanz ist: Die steigende Islamfeindlichkeit in der Mitte der Gesellschaft. Der neunte und damit vorletzte Teil der Langzeitstudie Deutsche Zustände unter der Leitung von Wilhelm Heitmeyer, der 2010 veröffentlicht wurde, konstatierte einen deutlichen Zuwachs antimuslimischer Einstellungen in Deutschland, insbesondere in der politischen Mitte und etwas links davon wie auch unter den Besserverdienenden dieser Gesellschaft. Als „konsensfähig“ bezeichnete Heitmeyer die Islamfeindlichkeit und wies darauf hin, dass auch ein höheres Bildungsniveau diesem Ressentiment nicht entgegenwirke, im Gegensatz zu fast allen anderen Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit (vgl. Heitmeyer 2010).

Diskriminierungserfahrung und Identitätskonstruktion

Diskriminierungserfahrungen, das Erleben von sozialer, ökonomischer und politischer Exklusion, offene Feindseligkeiten von Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft – all dies kann Folgen haben und hat sie meist auch. Selbstethnisierungsprozesse beispielsweise hängen eng mit dem Verhältnis zwischen Mehrheit und Minderheit in der Gesellschaft zusammen. So gaben zwei Drittel der im Rahmen einer Studie des Bundesministeriums des Inneren (BMI) aus dem Jahr 2007 befragten muslimischen Jugendlichen an, keine oder nur wenige deutsche Freunde zu haben. Ein Blick auf die gleichaltrigen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft offenbarte ein soziales Spannungsfeld. Etwa ein Drittel der ebenfalls befragten deutschen nichtmuslimischen Jugendlichen befürwortete Ausgrenzungstendenzen. Rund 13 Prozent waren stark ausländerablehnend bis -feindlich eingestellt, und weitere 30 Prozent unterstützen Aussagen, die Migranten/-innen die Sündenbockrolle zuschreiben. Vorurteile speziell gegenüber Muslimen vertraten etwa 20 Prozent der deutschen Jugendlichen. Das geht an muslimischen oder muslimisch geprägten Jugendlichen in Deutschland nicht spurlos vorüber. Beinahe 80 Prozent erlebten in den der Befragung vorangegangenen zwölf Monaten mindestens eine Situation, in der sie sich als „Ausländer“ ausgegrenzt gefühlt haben. Schwere oder sehr schwere Diskriminierung haben 26,7 Prozent der Jugendlichen erlebt. Eine Ablehnung bzw. Abwertung der Muslime als Kollektiv in Deutschland nahmen 35,9 Prozent der Befragten wahr. Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass sich zwei Drittel der Jugendlichen weitaus mehr mit ihrem Herkunftsland (bzw. dem ihrer Eltern) identifizierten als mit Deutschland (BMI 2007: 234ff.).

Hinsichtlich einer Marginalisierung von Muslimen im globalen Kontext ergaben sich ebenfalls interessante Einblicke. Knapp die Hälfte der Befragten fühlte sich persönlich betroffen durch die Behandlung der Muslime im Nahen Osten. Und 84,9 Prozent nahmen einen pauschalisierten Terrorismusverdacht gegenüber Muslimen im globalen Kontext wahr und waren wütend darüber (vgl. BMI 2007: 234ff.). Die Wahrnehmung von Ablehnung in Deutschland und auch weltweit, ob nun aufgrund der Zuschreibung als vermeintliche Ausländer oder in Form einer generalisierten Ablehnung als Muslime, produziert Konflikte, gerade bei Jugendlichen. Der Bedarf an Selbstvergewisserung ist vor allem in der Phase des Erwachsenwerdens von großer Bedeutung. Die Suche nach dem eigenen Ich bewegt sich immer im Spannungsfeld von Innen und Außen. Ein Angebot vielfältiger Identitätsbezüge, begleitet von ebenso vielfältigen Fremdzuschreibungen die nicht selten abwertend konnotiert sind, schafft Verunsicherungen und bietet Anknüpfungspunkte für problematische, beispielsweise antisemitische Aufladungen.

Diese Beobachtung machte auch Anke Schu im Rahmen einer qualitativen Befragung männlicher muslimischer Jugendlicher: „Die Juden, von denen die Jugendlichen sprechen und die sie beschreiben, sind aber weit weg, unerreichbar, nicht konkret. Die Folge – keineswegs eine zwangsläufige, aber im Falle der befragten Jugendlichen eine zutreffende: eine konkrete rationale Kritik bleibt aus, Irrationalitäten, Fantasiegebilde und realitätsferne Konstrukte bestimmen die Auseinandersetzung. Diese vermengen sich zu antisemitischen Konstruktionen, welche dann von den Jugendlichen gebraucht werden. Im Falle der von mir Befragten verstehe ich die Projektionen als eine Konfliktverschiebung, zumal die antisemitische Haltung ja nicht aus der real sozial schwierigen Beziehung oder einem Konflikt zwischen den Befragten und den Juden resultiert, sondern ihren Ursprung an anderer Stelle hat. Es sind unerfüllte Wünsche und verdrängte Aggressionen, die das eigene Ich betreffen. Die Jugendlichen empfinden die eigene Ohnmacht, das Gefühl von Übergangen werden und mangelhafter Partizipation bei gleichzeitiger Dressur und Unterordnung unter das gesellschaftlich Geforderte sowie unter das familiäre wie religiöse Kollektiv als steten Druck, als Belastung und Unrecht.“ (Schu 2013: 43)

Antisemitismuskritische Bildung in der Migrationsgesellschaft

Ein zentraler Aspekt antisemitismuskritischer Pädagogik ist die Frage der „Interventionsberechtigung“. Dies meint eine „auf Kompetenz und Glaubwürdigkeit basierende Form von Autorität, die mir mein Gegenüber überhaupt zugestehen muss, bevor er bereit ist, sich mit meinen Ansichten und meinen ihm fremden Informationsquellen auseinander zu setzen“ (Fechler 2006: 205f.). Glaubwürdigkeit resultiert aus der Zuerkennung von Kompetenz, Authentizität und Vertrauen. Kompetenz im Bereich der Bildungsarbeit umfasst sowohl kognitive als auch soziale Kenntnisse und Fähigkeiten. Also gilt es zu fragen: Welche Kenntnisse besitzen Pädagogen/-innen in Bezug auf aktuelle Erscheinungsformen des Antisemitismus? Wie vertraut sind Pädagogen/-innen mit den Lebensrealitäten, Bezugsrahmen und Identitätskonstruktionen ihrer Adressaten/-innen? Welches Interesse haben sie selber an einer Auseinandersetzung mit antisemitischen Stereotypen und Deutungsmustern? Authentizität definiert sich durch ein ehrliches, ungeschminktes und selbstreflexives Auftreten. Auch hier können Fragen aufgeworfen werden: Wie bewusst ist Pädagogen/-innen ihr eigenes Involviert-Sein in den Bildungsprozess? Inwiefern wird die eigene Position als Lehren-der/-e reflektiert? Inwieweit setzen sich Pädagogen/-innen mit eigenen Einstellungsmustern und Vorurteilen auseinander? Vertrauen ist ein wechselseitiger Prozess und kann sich von Seiten der Pädagogen/-innen nur in offener Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Deutungsmustern erarbeitet werden. Häufig wird in wissenschaftlichen Beiträgen oder im öffentlichen Diskurs auf die Hilflosigkeit von Lehrern/-innen und Multiplikatoren/-innen im Umgang mit Antisemitismus verwiesen. Die daran meist anschließende Forderung nach mehr Qualifizierungsmaßnahmen und aktuelleren Materialien zur Unterrichtsgestaltung ist in jedem Fall unterstützenswert. Hinzuzufügen wäre eine Konkretisierung: Dass nämlich die geforderten Qualifizierungsmaßnahmen nicht ausschließlich auf einen pädagogischen Umgang mit Anderen abzielen, sondern selbstreflexiv angelegt sein sollten. Dazu gehört, eigene „Verstrickungen“ (Messerschmidt 2006: 150) in gesellschaftliche und politische Diskurse zu erkennen und zu reflektieren. Ist dies nicht der Fall, d.h. schaffen es die Pädagogen/-innen nicht, eigene Zugänge, familienbiographische Hintergründe, persönliche Einstellungsmuster sowie deren Entstehung und Tradierung selbstreflexiv zu betrachten, besteht die Gefahr, dass die kritische Auseinandersetzung mit Antisemitismus zur „affirmativen“ Bildungsarbeit verkommt. „Als affirmativ bezeichne ich eine Form von Bildung, bei der ich mich selbst dem Gegenstand entziehen kann, eigene Bilder und Auffassungen unberührt bleiben, weil von vornherein feststeht, wie die Sache zu sehen ist.“ (Messerschmidt 2006: 170)

Für die Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft ist das in doppeltem Sinne relevant. So ist es hier für die Pädagogen/-innen nicht nur notwendig, sich mit den eigenen Verstrickungen bezüglich des Bildungsgegenstands auseinanderzusetzen, sondern auch mit solchen, die den Bildungsprozess und die darin Angesprochenen betreffen. Eine wichtige Rolle spielen dabei die Positionierung zu Fragen der Migration, die Wahrnehmung und Anerkennung herkunftsbezogener Diskriminierung, sowie die Reflexion nationaler Geschichtserzählungen und kollektiver Erinnerungsformen.

Literatur

Bergmann, Werner (2004): Auschwitz zum Trotz. Formen und Funktionen des Antisemitismus in Europa nach 1945. In: Christina von Braun / Eva-Maria Ziege (Hg.): Das bewegliche Vorurteil. Aspekte des internationalen Antisemitismus. Würzburg, S. 117–141

John Bunzl /Alexandra Senfft (Hg.) (2008): Zwischen Antisemitismus und Islamophobie. Vorurteile und Projektionen in Europa und Nahost. Hamburg

European Monitoring Center on Racism and Xenophobia (EUMC) (2004): Manifestations of Antisemitism in the EU 2002–2003. Based on information by the National Focal Points of the RAXEN Information Network. Wien

Fechler, Bernd (2006): Antisemitismus im globalisierten Klassenzimmer. Identitätspolitik, Opferkonkurrenzen und das Dilemma pädagogischer Intervention. In: Fritz Bauer Institut / Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hg.): Neue Judenfeindschaft? Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus. Jahrbuch 2006 zur Geschichte und Wirkung des Holocaust. Frankfurt/M., S. 187–209

Heitmeyer, Wilhelm (Hg.) (2010): Deutsche Zustände. Folge 9. Frankfurt/M.

Messerschmidt, Astrid (2006): Verstrickungen. Postkoloniale Perspektiven in der Bildungsarbeit zum Antisemitismus. In: Fritz Bauer Institut / Jugendbegegnungsstätte Anne Frank (Hg.): Neue Judenfeindschaft? Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus. Jahrbuch 2006 zur Geschichte und Wirkung des Holocaust. Frankfurt/M., S. 150–171

Schu, Anke (2013): Biografie und Antisemitismus. Zum Zusammenhang von biografischer Erfahrung und dem Gebrauch antisemitischer Konstruktionen. In: Greuel, Frank / Glaser, Michaela (Hg.): Ethnozentrismus und Antisemitismus bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Halle