Das ufuq.de-Projekt bildmachen will Jugendliche für die Strategien und Hintergründe religiös-extremistischer Ansprachen in Sozialen Medien sensibilisieren und Möglichkeiten aufzeigen, mit Memes im Online-Diskurs zu partizipieren. Das Projekt wurde wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Gelingen die Verzahnung von Inhalten, Methoden und Zielen der politischen Bildung mit jenen der Medienpädagogik, der Präventionsarbeit und des Jugendschutzes? Dr. Georg Materna und Dr. Katja Berg vom JFF – Institut für Medienpädagogik stellen ausgewählte Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung vor.

Extremistische Gruppen nutzen das Internet und Soziale Medien zur Verbreitung ihrer Inhalte. Eine bevorzugte Zielgruppe sind dabei Jugendliche. In der Ansprache werden jugendspezifische Charakteristika – wie popkulturelle Ästhetik – systematisch genutzt, um Jugendliche neugierig zu machen (vgl. Inan 2017, S. 116) [1]. Da Soziale Medien in der Lebenswelt junger Menschen einen zentralen Platz einnehmen, gewinnen sie damit auch in der Präventionsarbeit zunehmend an Bedeutung. Ein Beispiel dafür ist das Projekt bildmachen – Politische Bildung und Medienpädagogik zur Prävention religiös-extremistischer Ansprachen in Sozialen Medien [2].

Soziale Medien, problematische Inhalte und das Projekt bildmachen

bildmachen hatte zum Ziel, Jugendliche für die Ansprachen islamistischer Gruppen in Sozialen Medien zu sensibilisieren und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sich Jugendliche mit eigenen Inhalten in politische Diskussionen in Sozialen Medien einbringen können [3]. Das Projekt richtete sich an Jugendliche im Alter von 14 bis 21 Jahren. Während der zweitägigen bildmachen-Workshops in der schulischen und außerschulischen Bildungsarbeit diskutierten die Jugendlichen beispielsweise über Islamfeindlichkeit, islamistische Ideologien oder Hassrede im Internet. Im Zentrum der Workshops stand – neben kontroversen Diskussionen – die Produktion von Memes, mit denen die Jugendlichen ihre Sicht auf die verschiedenen Themen ausdrücken konnten. Der pädagogische Ansatz von bildmachen greift das Konzept der themenzentrierten Medienarbeit auf (vgl. Keilhauer/Schorb 2010).

Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts bestand aus der Projektevaluation sowie der Begleitstudie „Politisches Bildhandeln“. Ausgewählte Ergebnisse beider Projektteile werden hier vorgestellt. Leitend ist die Frage, welche Herausforderungen und Potentiale sich bei der Arbeit mit Memes im Projekt bildmachen in Bezug auf den Ansatz der themenzentrierten Medienarbeit zeigten. Dafür wird zunächst die empirische Basis der wissenschaftlichen Begleitung skizziert.

Die Evaluation hatte drei Ziele: Die inhaltliche Dokumentation der Angebote, ihre Bewertung durch die Teilnehmenden (Jugendliche und bildmachen-Trainer*innen) sowie die kontinuierliche Weiterentwicklung des Workshopkonzeptes. Die zentrale Frage war, inwieweit die Verzahnung von Inhalten, Methoden und Zielen der politischen Bildung mit jenen der Medienpädagogik, der Präventionsarbeit und des Jugendschutzes gelingt. In Bezug auf die Workshops war beispielsweise von Interesse, welche Methoden geeignet sind, um Jugendliche zu einer Analyse und Bewertung von islamistischen Ansprachen, Hassrede und Propaganda in Sozialen Medien zu befähigen sowie zur themenbezogenen Artikulation und zur Produktion von alternativen Medieninhalten anzuregen. Im Evaluationszeitraum von Januar 2018 bis November 2019 konnten auf Basis von Fragebögen 104 Workshops evaluiert werden, an denen laut Auskunft der Trainer*innen 1857 Jugendliche teilnahmen [4]. Daneben kam eine Evaluationszielscheibe zum Einsatz, die von den Jugendlichen auszufüllen war (siehe unten).

Die Begleitstudie Politisches Bildhandeln

Die Begleitstudie sollte herausfinden, welche Relevanz politische Themen und politische Memes im Bildhandeln Jugendlicher haben. Bildhandeln wurde dabei verstanden als die Produktion und das Teilen von Bildern, die Kommunikation über Bilder sowie die Kommunikation mit Bildern (vgl. Lobinger 2015). Für die Datenerhebung wurden Forschungsworkshops in der außerschulischen Jugendarbeit umgesetzt, die zu großen Teilen das Medienhandeln mit Memes umfassten. Außerdem wurden Einzelinterviews durchgeführt. Die qualitative Studie arbeitete mit 45 Teilnehmenden, von denen ein Drittel weiblich und zwei Drittel männlich waren. Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden betrug 18 Jahre, mehr als ein Drittel besuchte die Hauptschule. Die meisten Teilnehmenden waren in Sozialen Medien aktiv. Knapp die Hälfte der Jugendlichen verschickte täglich bis mehrmals wöchentlich Memes, GIFs und andere visuelle Inhalte. Mehr als die Hälfte likte ebenso häufig Inhalte in Sozialen Medien. Beim Themeninteresse der Teilnehmenden war auffällig, dass die Jugendlichen Religion als deutlich wichtiger einschätzten als Politik.

Themenzentrierte Medienarbeit mit Memes

Der Begriff „Mem“ existiert seit den 1970er Jahren. Er wurde etabliert, um ein kulturelles Element – etwa einen Rhythmus oder eine Redewendung – zu benennen. Mem bezeichnet die kulturelle Entsprechung von Gen, beide reproduzieren und verändern sich im Laufe der Evolution bzw. der menschlichen Geschichte. Gegenwärtig steht der Begriff Meme jedoch vor allem für ein Internetphänomen, bei dem es um das Teilen, Verändern und Bewerten von Text-Bild-Inhalten geht (vgl. Shifman 2014, S. 16 ff.). Politische Internet-Memes sind ein junges, aber für die Kommunikation politischer Inhalte in Sozialen Medien wichtiges Phänomen (vgl. Johann/Bülow 2019).

Für die medienpädagogische Forschung sind Internet-Memes von Interesse, weil sie auch von Jugendlichen gerne genutzt werden. Sie sind leicht zu erstellen und existieren zu nahezu jeglicher Lebenssituation. Im Rahmen der medienpädagogischen Praxis kann die Auseinandersetzung mit Memes außerdem den kompetenten Umgang mit bildbasierten Inhalten fördern, was für einen souveränen Internetumgang zunehmend unverzichtbar scheint (vgl. Holzwarth 2008). Insofern bieten sich Memes auch für die themenzentrierte Medienarbeit an.

Diese zielt darauf ab, mithilfe pädagogisch begleiteter Medienproduktionen das Interesse von Jugendlichen für gesellschaftliche Themen und Zusammenhänge zu wecken, mit denen sie bisher kaum in Berührung kamen oder die eher schwer zugänglich sind (vgl. Würfel/von Holten 2008, S. 189). Dabei werden medien- und themenbezogene Kompetenzen verknüpft und gemeinsam verfolgt. So lässt sich am Beispiel von bildmachen argumentieren, dass nicht alle Jugendlichen von islamistischen Ansprachen in sozialen Medien gleichermaßen betroffen sind. Dennoch sind sie unter bestimmten Umständen besonders empfänglich für diese Botschaften (vgl. Reinemann et al. 2019, S. 9 ff.). Zudem entsprechen die Strategien islamistischer Gruppierungen auch denen anderer problematischer Akteur*innen.

Das Themenspektrum von bildmachen und Memes als Format sowie medialer Themenzugang bieten sich somit für das Konzept der themenzentrierten Medienarbeit an. Unterschieden wird dabei zwischen drei Phasen: der Analysephase, der Konzeptions- und Produktionsphase sowie der Präsentationsphase. Diese gliedern im Folgenden die Darstellung.

Analysephase

Ziel der Analysephase ist eine selbstständige Aneignung des Themenfeldes unter pädagogischer Anleitung. Die Jugendlichen erwerben Fach- und Diskurswissen und reflektieren ihre eigenen Einstellungen zum Thema (Keilhauer/Schorb 2010, S. 22). Ausgewählte Medienprodukte können als Instrumente zur Themenaneignung und -auseinandersetzung dienen. Im Projekt bildmachen wurden in dieser Phase auch Memes eingesetzt.

In der Begleitstudie Politisches Bildhandeln wurden Memes aus dem islamistischen und rechtspopulistischen Kontext genutzt, um die Jugendlichen zu ausgewählten Themen ins Gespräch zu bringen. Als Themen gesetzt wurden Polarisierung, antimuslimischer Rassismus, islamistisches Opfernarrativ und Demokratiefeindlichkeit (Materna et al. i. E.). Die zuvor ausgewählten Memes können diesen Themenkomplexen zugeordnet werden. Die Methode orientierte sich am Q-Sort (Lobinger/Brandtner 2015). Das entspricht einer Sortieraufgabe, bei der die Teilnehmenden ausgewählte Bilder vorgegebenen Kriterien zuordnen. In der Studie wurden die Teilnehmenden in Gruppen aufgefordert, 15 Bilder danach zu ordnen, ob sie deren Botschaften eher zustimmten oder diese ablehnten. Im Anschluss an diese Gruppenaufgabe diskutierten die Jugendlichen, moderiert und angeregt durch die Forschenden, warum sie welche Memes wie sortiert hatten. Ausgangspunkte der Diskussionen waren Unterschiede in den Sortierungen. Während der mitunter sehr lebhaften Diskussionen brachten die Jugendlichen ihre persönlichen Erfahrungen ein und boten verschiedene thematische Anknüpfungspunkte für die weitere Arbeit.

Auch in den Workshops im Praxisteil von bildmachen erfolgte die Themenaneignung primär über den Austausch kollektiv geteilter Erfahrungen. Die Annäherung an die Themen Islam, Islamismus und Islamfeindlichkeit erfolgte beispielsweise mittels Übungen, die eine Selbstreflexion der Heranwachsenden zum Ziel hatten und die Frage eines wünschenswerten Zusammenlebens ermöglichten. Auch Übungen zur Schulung der Medien- und Recherchekompetenz kamen zum Einsatz. Dabei wurde mit den Jugendlichen zu vielfältigen Themen gearbeitet. Dies wird auch in der Wordcloud sichtbar, in der die am häufigsten von den Trainer*innen genannten Workshopthemen nach Größe sortiert enthalten sind (Abb. 1) [5].

Neben der Vorbereitung der Medienproduktion wurde demnach der Schwerpunkt primär auf angrenzende Themen wie Counter Speech, Extremismus, Diskriminierung und Fake News gelegt. Da es sich bei der Frage nach den inhaltlichen Schwerpunkten des Workshops um eine offene Frage ohne Vorgaben handelte, zielen die Antworten der Trainer*innen zum Teil auf unterschiedliche Ebenen ab (medienpraktische Inhalte, allgemeine Themen, pädagogische Ziele). Bei ihrer Themenauswahl mussten die Trainer*innen neben der adäquaten Zielgruppenansprache auch ihre eigenen Kompetenzen im Themenfeld berücksichtigen.

Konzeptions- und Produktionsphase

In der Konzeptions- und Produktionsphase geht es um eine grundsätzliche Vertiefung der Themenreflexion und die gemeinsame Aneignung von Gestaltungswissen zur anschließenden aktiven Medienproduktion (vgl. Keilhauer 2010, S. 57 ff.). Memes bieten den Vorteil, dass sie vergleichsweise schnell und einfach herzustellen sind. Ihre Erstellung bedarf deswegen keiner komplexen technischen Einführung.

Abb. 2 und 3: Memes von Jugendlichen aus einem Workshop in NRW, in denen alltägliche Diskriminierungserfahrungen und Alltagserfahrungen von Musliminnen verarbeitet werden

Im bildmachen-Projekt bestätigen zahlreiche entstandene Memes den individuellen Themenzugang der Jugendlichen. So thematisierten einige Jugendliche in ihren Memes beispielsweise konkrete Diskriminierungserfahrungen als Angehörige einer sozialen Minderheit (Abb. 2). Andere setzten sich mit Vorurteilen und Klischees auseinander, denen sie als bekennende Musliminnen begegnen (Abb. 3). Da die Jugendlichen die Inhalte ihrer Memes selbst bestimmten, kam es mitunter zu herausfordernden Situationen: Einige Trainer*innen berichteten von problematischen Äußerungen der Jugendlichen oder davon, dass einzelne Memes vorhandene Stereotype unreflektiert fortschrieben. Zusätzlich ist die Interpretation der Memes kontextgebunden und gerade im Hinblick auf Humor und Geschmack subjektiv. Diese Situationen zeigen die Potentiale der Arbeit mit Memes, aber auch die Notwendigkeit pädagogischer Begleitung, um Spannungen zu minimieren oder auf Schwierigkeiten hinzuweisen. Gleichzeitig weisen die Beispiele darauf hin, dass Memes – entgegen ihrer Niedrigschwelligkeit in der Produktion – in der Rezeption erklärungsbedürftig sein können. Hier bieten sich gute Anknüpfungspunkte, um mit den Jugendlichen ins Gespräch zu kommen, sodass die Memes selbst wiederum als Ausgangspunkt weiterführender Feedbackprozesse dienen können (vgl. Brüggen 2018, S. 239 ff.).

Präsentationsphase

Der dritte Schritt themenzentrierter Medienarbeit beinhaltet eine gezielte Veröffentlichung und Präsentation der Medienprodukte mit anschließender Diskussion (Keilhauer/Schorb 2010, S. 22). Im Projekt wurde den Jugendlichen die Möglichkeit geboten, erstellte Memes in der „Hall of Meme“ der Projektwebsite (bildmachen.net) anonym zu veröffentlichen. Während dieses Angebot von zahlreichen Jugendlichen angenommen wurde, zeigten sich die Teilnehmenden sehr zurückhaltend, wenn es um die Veröffentlichung auf ihren eigenen Profilen in Sozialen Medien ging. Die folgende Evaluationszielscheibe bestätigt diesen Befund: Obwohl die Workshops – Inhalt, Thema und Ablauf betreffend – von den Jugendlichen in der Summe positiv bewertet wurden, kann sich weniger als jeder zweite Workshopteilnehmende vorstellen, sich online zum Thema einzubringen und/oder sein Medienprodukt mit Freunden zu teilen (Abb. 4).

Abb. 4: Beurteilung der Workshops durch die teilnehmenden Jugendlichen. Der Auswertung dieser Ergebnisse liegen die Stimmen von etwa 750 Jugendlichen zugrunde (Abweichungen durch Enthaltungen möglich).

Dieser Befund bestätigte sich auch in den Äußerungen der Teilnehmenden der Begleitstudie „Politisches Bildhandeln“. Zusammengefasst konnten vier Gründe für die geringe Bereitschaft herausgearbeitet werden, Inhalte in Sozialen Medien in ungeschützten Accounts zu veröffentlichen:[6]

1. Die Jugendlichen gingen davon aus, dass ihre Beiträge keine große Wirkung entfalten. Um zu wirken, brauche es „fame“ und Reichweite, wie es bekannte Influencer*innen hätten.

2. Die Jugendlichen bevorzugten unterhaltende Inhalte. Wichtig war ihnen, dass ihre Posts auf Interesse bei ihren Peers treffen und positive Reaktionen hervorrufen.

3. In Bezug auf politische Themen in Sozialen Medien äußerten einige, dass viele User*innen dort vor allem ihre Meinung verbreiten wollen. Insofern mache es keinen Sinn, sich auf Diskussionen einzulassen.

4. Außerdem wollten sich viele Jugendlichen nicht auf politische Diskussionen in Sozialen Medien einlassen, um Hassrede und Shitstorms aus dem Weg zu gehen (vgl. Materna et al. i. E.).

Schlussfolgerungen

Im Ergebnis zeigen sich Potenziale und Herausforderungen für den Einsatz von Memes in der themenzentrierten Medienarbeit. Das wird in Bezug auf die skizzierten drei Phasen deutlich. Memes können ein geeignetes Mittel sein, um Diskussionen zu abstrakten Themen anzuregen. Sie sind in großer Zahl zu den unterschiedlichsten Themen im Internet verfügbar und werden von vielen Jugendlichen in ihrem alltäglichen Medienhandeln genutzt. Im Alltag wie auch in der pädagogischen Arbeit ist es jedoch eine Herausforderung, dass Memes sehr interpretationsoffen sein können. Unter Umständen erschließt sich die Bedeutung der produzierten Memes nicht unmittelbar und auch nicht in ihrem Themenbezug. Dies verdeutlicht, dass neben einer Präsentation der Memes auch attraktive Feedback- und Austauschprozesse in der Gruppe gestaltet werden müssen. Das ist besonders wichtig, um uneindeutige oder gar problematische Inhalte zu thematisieren. Der Vorteil von Memes ist ihre sehr einfache und schnelle Produktion. Das kann für Jugendliche sehr motivierend sein, da sie die Fähigkeit, Memes zu produzieren, auch für ihr privates Medienhandeln nutzen können.

Auf Basis der Erfahrungen von bildmachen eher unwahrscheinlich ist, dass die Jugendlichen ihre Memes selbst über Soziale Medien verbreiten. Diese zurückhaltende Partizipation kann in Anbetracht der oben genannten Gründe durchaus als medienkompetent gewertet werden. Sie verweist auf problematische Erfahrungen mit Sozialen Medien, aber auch darauf, welche wichtige gesellschaftspolitische Funktion sie besitzen. Memes spielen sowohl in Sozialen Medien als auch im Bildhandeln Jugendlicher eine wichtige Rolle. Es bietet sich deswegen an, sie auch zum Thema medienpädagogischer Praxis zu machen.

Dieser Beitrag erschien zuerst in der Zeitschrift merz I medien + erziehung 5/2020, S. 60-66. Wir danken den Autor*innen und Herausgeber*innen für die Erlaubnis, den Beitrag wieder zu veröffentlichen.

Anmerkungen

[1] Einen detaillierten Einblick in das Themenfeld liefern Reinemann et al. (2019).

[2] bildmachen wurde zwischen 2017 und 2019 im Programm „Demokratie leben!“ des Bundesministeriums für Familie, Soziales, Frauen und Jugend gefördert. Ufuq.de koordinierte das Projekt. Projektbeteiligte waren das JFF, ajs-NRW, LI (Hamburg) und NLQ (vgl. bildmachen.net).

[3]. Das Projekt richtete sich mit Fortbildungen zum Thema zusätzlich gezielt an Fachkräfte. Im Folgenden wird jedoch nur die Zielgruppe der Jugendlichen berücksichtigt. www.bildmachen.net.

[4] Von der Evaluation wurden 45 Workshops aus Bayern erfasst, 40 aus Nordrhein-Westfalen und 19 aus Berlin.

[5] Es wurden nur Begriffe berücksichtigt, die mindestens dreimal genannt wurden. Die Größe des jeweiligen Wortes korreliert mit der Anzahl der Nennungen. Begriffe mit doppelter Größe wurden doppelt so oft genannt.

[6] In geschützten Accounts mit wenigen oder bekannten Kommunikationspartner*innen veröffentlichten die teilnehmenden Jugendlichen tendenziell mehr Inhalte mit politischen oder kontroversen Themen (Materna et al. i. E.).

Literatur

Brüggen, Niels (2018). Medienaneignung und ästhetische Werturteile. Zur Bedeutung des Urteils ‚Gefällt mir!‘ in Theorie, Forschung und Praxis der Medienpädagogik. München: kopaed.

Holzwarth, Peter (2008). Bildpädagogik und Medienkompetenzentwicklung als politische Bildung. In: Jahrbuch Medienpädagogik 7. Medien. Pädagogik. Politik. Wiesbaden: Springer VS, S. 97–116.

Inan, Alev (2017). Jugendliche als Zielgruppe salafistischer Internetaktivitäten. In: Toprak, Ahmet/Weitzel, Gerrit (Hrsg.), Salafismus in Deutschland. Jugendkulturelle Aspekte, pädagogische Perspektiven. Wiesbaden: Springer VS, S. 103–117.

Johann, Michael/Bülow, Lars (2019). Politische Internet-Memes: Erschließung eines interdisziplinären Forschungsfeldes. In: Bülow, Lars/Johann, Michael (Hrsg.), Politische Internet-Memes – Theoretische Herausforderungen und empirische Befunde. Berlin: Frank & Timme, S. 13–40.

Keilhauer, Jan (2010). Methodische Hinweise zur Bearbeitung gesellschaftlicher Themen mit Medien – Eigene Positionen entwickeln und mitmischen. In: Keilhauer, Jan/Schorb, Bernd (Hrsg.), Themenzentrierte Medienarbeit mit Jugendlichen. Ein Modellprojekt mit deutschen und tschechischen Jugendlichen zum Thema Präimplantationsdiagnostik. München: kopaed, S. 38–75.

Keilhauer, Jan/Schorb, Bernd (2010). Themenzentrierte Medienarbeit. In: Schorb, Bernd/Keilhauer, Jan (Hrsg.), Themenzentrierte Medienarbeit mit Jugendlichen. Ein Modellprojekt mit deutschen und tschechischen Jugendlichen zum Thema Präimplantationsdiagnostik. München: kopaed, S. 13–22.

Lobinger, Katharina (2015). Praktiken des Bildhandelns in mediatisierten Gesellschaften – eine Systematisierung. In: Lobinger, Katharina/Geise, Stephanie (Hrsg.), Visualisierung – Mediatisierung. Bildliche Kommunikation und bildliches Handeln in mediatisierten Gesellschaften. Köln: Herbert von Halem, S. 37–58.

Lobinger, Katharina/Brantner, Cornelia (2015). Q-Sort: qualitative-quantitative Analysen bildlicher Rezeptions- und Aneignungsprozesse. Leistungen und Limitationen für das Feld visueller Kommunikationsforschung. In: Lobinger, Katharina/Geise, Stephanie (Hrsg.), Visualisierung – Mediatisierung. Bildliche Kommunikation und bildliches Handeln in mediatisierten Gesellschaften. Köln: Herbert von Halem, S. 181–206.

Materna, Georg/Lauber, Achim/Brüggen, Niels (i. E.). Politisches Bildhandeln Jugendlicher in sozialen Medien im Kontext politischer Kontroversen und islamistischer Ansprachen. München: kopaed.

Reinemann, Carsten/Nienierza, Angela/Fawzi, Nayla/Riesmeyer, Claudia/Neumann, Katharina (2019). Jugend – Medien – Extremismus. Wo Jugendliche mit Extremismus in Kontakt kommen und wie sie ihn erkennen. Wiesbaden: Springer VS.

Shifman, Limor (2014). Meme. Kunst, Kultur und Politik im digitalen Zeitalter. Berlin: Suhrkamp.

Würfel, Maren/von Holten, Susanne (2008). Themenzentrierte aktive Medienarbeit: Ein Ansatz zur Förderung der politischen Beteiligung Jugendlicher. In: Jahrbuch Medienpädagogik 7. Medien. Pädagogik. Politik. Wiesbaden: Springer VS, S. 187–203.