Universelle Prävention gelingt nur „nebenbei“ – Ansätze zu Resilienz- und Ichstärkung in Pädagogik und Präventionsarbeit
17. Mai 2023 | Demokratie und Partizipation, Radikalisierung und Prävention

Symbolbild; Bild: Larry George II/ Unsplash

Die Schule ist häufig kein Ort, an dem Jugendliche Anerkennung, Zugehörigkeit und Wertschätzung erleben, sondern Erfahrungen von Abwertung oder Ausgrenzung machen. Im schlimmsten Fall können diese dazu führen, dass sich Jugendliche extremistischen oder demokratiefeindlichen Ideologien zuwenden. Dabei könnte die Schule als wichtiger Sozialraum schon frühzeitig ansetzen und „ganz nebenbei“ präventiv wirken, indem sie Resilienz und Ichstärke fördert, ohne eine spezifische, bereits „gefährdete“ Zielgruppe zu adressieren. Jochen Müller, Co-Geschäftsführer von ufuq.de, stellt dafür verschiedene Formate und Maßnahmen vor und erläutert, wieso es unbedingt eine „andere Schule“ braucht.

In den vergangenen zwei Jahren hat ufuq.de ein Forschungsprojekt des Berliner Instituts für empirische Integrations- und Migrationsforschung (BIM) an der Humboldt-Universität begleitet und unterstützt. Im Mittelpunkt stand dabei die Entwicklung und Erprobung von Ansätzen und Tools zur Resilienzförderung und Ichstärkung von Jugendlichen in Pädagogik und Extremismusprävention. Das Projekt und seine Ergebnisse hat Tim Müller hier vorgestellt. Auf Grundlage der im Projekt qualitativ und quantitativ ermittelten Daten und Kenntnisse soll im Folgenden zunächst ein allgemeiner Blick auf die Bedeutung von Resilienz in der Praxis universeller Prävention geworfen werden: Welche Risikofaktoren und welche Schutzfaktoren lassen sich bestimmen? Im zweiten Teil werden Ansätze vorgestellt, die sich für die pädagogische Arbeit im Allgemeinen und für eine universelle (Islamismus-)Prävention im Besonderen ableiten lassen: Wie können im Rahmen von präventiv wirkender pädagogischer Arbeit Ressourcen gefördert und Stressfaktoren gemindert werden?

Seit vielen Jahren arbeitet ufuq.de in Fachkräftefortbildungen zur Islamismusprävention mit einem Format, das wir WWWGGG nennen. Dazu präsentieren wir den Teilnehmer*innen Videos (v. a. Youtube und Tiktok) mit Ansprachen islamistischer Akteure wie salafistischen Predigern oder aus dem Umfeld der Hizb ut-Tahrir, um anschließend in einem Brainstorming zu sammeln, welches wohl die in den Videos aufscheinenden Motive sind, die Jugendliche und junge Erwachsene attraktiv finden und sie dazu bewegen könnten, sich näher für die Personen, Gruppen und ihre Positionen zu interessieren. Wir fragen also nach den „Hinwendungsmotiven“ (Glaser, 2016) der meist jugendlichen Zielgruppen. Natürlich sind diese sehr unterschiedlich und stehen immer im Kontext biografischer Erfahrungen. Dennoch lassen sich einige zentrale Motive in der Formel WWWGGG prägnant zusammenfassen: Wahrheit, Werte, Wissen sowie Gemeinschaft, Gehorsam und Gerechtigkeit. Unter diesen Begriffen fassen wir dann auch Aspekte wie Wünsche und Bedarfe nach Orientierung, Anerkennung, Zugehörigkeit oder Engagement und Selbstwirksamkeitserfahrungen. In der Diskussion über die gefundenen Begrifflichkeiten ergibt sich dann recht schnell die Erkenntnis, dass es sich hier letztlich um „ganz normale“ und legitime Interessen und Bedürfnisse Jugendlicher und junger Erwachsener handelt. Woraus sich die Schlussfolgerung ziehen lässt: Wenn wir in Gesellschaft und Familie, in Politik, Medien, Arbeitswelt und Schule diese Interessen und Bedürfnisse nicht genügend befriedigen, kommen eben andere und geben ihre Antworten – das können politische Ideologien wie islamistische und rechtsexextremistische, christlich fundamentalistische oder auch Angebote im Rahmen von organisierter Kriminalität sein.

Damit stellen sich Fragen nach den Möglichkeiten von Pädagogik und einer universellen Präventionsarbeit, die phänomenunspezifisch resilienzstärkend wirkt; und nach Themen, Formaten und Instrumenten, die dazu eingesetzt werden können. Der Begriff „phänomenunspezifisch“ wäre dabei dem geläufigeren Terminus „phänomenübergreifend“ vorzuziehen, der meist für die Überschneidungen von Islamismus und Rechtsextremismus verwendet wird, weil dieser letztlich auf die beiden gegenwärtig zentralen Phänomene von „Extremismus“ zurückverweist, obgleich Pädagogik und universelle Praxis in deren Vorfeld und an den Hinwendungsmotiven ansetzen sollten. Was also wären attraktive und „funktionale Äquivalente“ (Böhnisch, 2012), die wir Jugendlichen in der Gesellschaft und in einer pädagogischen Praxis anzubieten hätten, die präventiv wirken will, ohne dass sie es soll, d.h. „ganz nebenbei“, ohne explizit als Präventionsarbeit in Erscheinung zu treten und ohne auf einzelne Erscheinungsformen (Phänomene) von „Extremismus“ bzw. spezifische „Risikogruppen“ zu zielen? Und wie lassen sich dabei Stigmatisierungen vermeiden, die unweigerlich mit Maßnahmen einhergehen, die auf spezifische Zielgruppen und Erscheinungsformen fokussieren? (vgl. etwa zur Stigmatisierung in der Islamismusprävention: Puvogel/Qasem 2021 sowie Müller 2020; 2021)

Resilienz in der universellen Prävention

Als „universalpräventiv“ lassen sich zunächst Jugend(sozial)arbeit, pädagogische Arbeit oder politische Bildung beschreiben, die sich an Jugendliche richtet, die bis dahin nicht als „problematisch“ in dem Sinne aufgefallen sind, dass sie – individuell oder in Gruppen – „extremistische“ Positionen formuliert hätten oder eine Nähe zu ihnen vermutet werden könnte. Anders als selektive oder indizierte Prävention, die sich an Zielgruppen wendet, die durch Äußerungen und Verhaltensweisen bereits als gefährdet gelten können oder deren Distanzierung und Ausstieg aus bestehenden Gruppen gefördert werden soll, vollzieht sich universalpräventive Arbeit unspezifisch und „anlassunabhängig“ (vgl. Glaser et al., 2020).

Hier setzt die Idee an, die Resilienz (oder auch: Ichstärke) von Jugendlichen gegenüber extremistischen Ansprachen zu fördern – d.h. ihre „Widerstandsfähigkeit“ in dem Sinne zu stärken, dass sie deren Angebote nicht als attraktiv erleben. Dabei zielen die Begriffe Resilienz (und Vulnerabilität) auf das Individuum und dessen Widerstandsfähigkeit (und Anfälligkeit) gegenüber Stressfaktoren im nahen und im gesellschaftlichen Umfeld. Im Folgenden soll die parallele Verwendung des Begriffs „Ichstärkung“ inkludieren, dass nicht nur die Resilienz des Individuums Ziel pädagogischer und sozialarbeiterischer Arbeit ist, sondern auch die aktive Veränderung gesellschaftlicher Verhältnisse, die Stress hervorrufen (vgl. zur Kritik der Resilienz: Gräfe, 2019; s. zum Tripelmandat sozialer Arbeit: Staub-Bernasconi, 2018). Bei einer Stärkung von Resilienz im Sinne von Ichstärkung ginge es dann weniger um Fragen von Sicherheit, die Kompensation von Defiziten und die spezifischen Vulnerabilitäten bestimmter Zielgruppen, sondern vielmehr um die universell verstandene Verbesserung von Lebensbedingungen, die Förderung partizipativer Strukturen, individueller Ressourcen, Wissensbestände und (sozialer) Kompetenzen. In einem solchen Ansatz kämen nicht Misstrauen, Verdacht und Risikoeinschätzungen zum Ausdruck, die den Selbstwert junger Menschen schwächen, sondern Anerkennung, Zutrauen und Wertschätzung, die Selbstvertrauen und Ichstärke und dadurch Resilienz fördern.

Risiko- und Schutzfaktoren

Um herauszufinden, welche Erfahrungen und Persönlichkeitsmerkmale (bei Individuen) oder welche Strukturen (z. B. in Sozialräumen) resilienzstärkend wirken, haben sich zuletzt eine Reihe von Forschungsvorhaben u. a. mit den Biografien von Personen beschäftigt, die bereits in Kontakt zu islamistischen Positionen und Szenen standen, sich dann aber wieder abgewendet haben. Andere Studien beschäftigen sich mit Faktoren, die generell zum Verständnis von Bedingungen und Faktoren beitragen sollen, die Hinwendungsprozesse etwa zu rechtsextremen oder islamistischen Ideologien und Organisationen fördern bzw. verhindern können. Was sind demnach Themen, die Jugendliche ansprechbar für extremistische Angebote machen und Hinwendungen initiieren können? Dazu haben eine ganze Reihe von Studien und Projekterfahrungen in den vergangenen Jahren Ergebnisse produziert (Ben Slama et al., 2020) [1]:

Als Faktoren von Vulnerabilität oder als „Risikofaktoren“ bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen können verschiedene Formen von Marginalisierung und Ausgrenzung (wie Armut, Rassismus und andere Diskriminierungsformen) gelten. Auch zeigen sich Korrelationen alltäglicher lebensweltlicher Belastungen (verdichtete oder kumulierte Stressoren) mit der Affinität zu extremistischen Einstellungen. Ex post lassen sich in den Biografien von Personen, die einen Radikalisierungsprozess bereits durchlaufen haben, auch individuelle Lebenskrisen oder Ereignisse wie etwa der Tod nahestehender Menschen, Trennungen von Eltern oder abwesende Väter als wichtige und oft auslösende Teilkomponenten von Hinwendungsprozessen beobachten. Weiterhin zu nennen wären autoritäre Strukturen etwa in Familie oder religiösem Umfeld.  Hinzu kommen gesellschaftliche, politische und globale Themen wie Kriege, Ungerechtigkeiten, soziale Ungleichheiten, Armut oder andere Krisenphänomene, verbunden mit Empfindungen von Solidarität und Mitgefühl angesichts von Tod, Leid oder Diskriminierungen anderer bis hin zu jugendlichem „Weltschmerz“.

Radikalisierung kann also eine Reaktion vulnerabler Menschen auf gesellschaftliche Zumutungen sein, von denen sie nicht unbedingt selbst betroffen sein müssen. So können zwar Empathiefähigkeit und Sensibilität für Ungerechtigkeit grundsätzlich als Schutzfaktoren gelten, sie können aber auch als Motiv hinter Radikalisierungsprozessen stehen. Das zeigen die gesellschaftskritischen Themen und Ansprachen, mit denen sich islamistische Organisationen wie die Hizb ut-Tahrir an junge Menschen wenden. Ob sich Menschen vor dem Hintergrund solcher (und anderer) Erfahrungen radikalen Weltdeutungen, Ideologien und Gruppierungen annähern, hängt im Weiteren auch davon ab, ob es im sozialen Nahumfeld Kontakte zu Personen, Institutionen und einschlägigen Angeboten gibt; oder ob sich in spezifischen Sozialräumen (darunter z.B. auch Schulen) potenziell gefährdende Konstellationen verdichten. Dabei wird häufig ausgeblendet, dass Vulnerabilität in hohem Maße auch eine Klassenfrage ist. Aber wie bei Stressoren im Nahumfeld liegt auch hier kein Automatismus vor: Nur wenige der z. B. rassistisch und/oder klassistisch diskriminierten Menschen radikalisieren sich. Im Nachhinein lässt sich gleichwohl beobachten, dass viele (z. B. islamistisch) radikalisierte Personen oft intersektionale (v. a. rassistische und klassistische) Erfahrungen mit Stigmatisierung und Ausgrenzung aufweisen, die sie individuell als einschneidend und existenziell wahrgenommen haben.

Schon diese kurze Darstellung des Wissensstands zu Vulnerabilitäten deutet an, dass sich viele individuelle Motivlagen und Risikofaktoren, die in Hinwendungen zu ideologischen Angeboten extremistischer Organisationen münden können, phänomenunspezifisch beschreiben lassen. Zwar sind die Erfahrungen, rassistisch und klassistisch oder in autoritären Familienstrukturen diskriminiert zu werden, unterschiedlicher Natur –  sie können indes ähnlich frustrierend wahrgenommen werden und können entsprechend zugeschnittene Weltdeutungen oder Gemeinschaftsangebote attraktiv erscheinen lassen.

Dieser Befund von Vulnerabilitäten, die nicht in eine spezifische Form von „Extremismus“ münden müssen, gilt umgekehrt  auch für Resilienzfaktoren, die jungen Menschen trotz vorliegender Vulnerabilitäten solche Angebote nicht oder weniger attraktiv erscheinen lassen. Auch dazu soll eine kurze Skizze einzelner Faktoren genügen: Genannt werden von Expert*innen, Betroffenen und befragten Jugendlichen an erster Stelle stabile familiäre und schulische Beziehungen, in denen sie Halt und Anerkennung erfahren. In diesem Kontext spielen einzelne Bezugspersonen eine besondere Rolle, ebenso wie die Würdigung von Emotionen sowie ein heterogener Freundeskreis, in dem Menschen unterschiedliche Perspektiven kennenlernen können. Dazu kommt die in Familie, Freundeskreis und Schule vermittelte und geförderte Bereitschaft und Fähigkeit zum kritischen Hinterfragen. Unterstützend wirken hier heterogene und zugängliche, niedrigschwellige und barrierefreie (Freizeit-)Angebote aus Kunst und Kultur, die eine Alternative zu ideologischen Deutungen und Angeboten bieten können. Zur „demokratischen Resilienz“ (Edler, 2017) gehören wesentlich auch Möglichkeiten gesellschaftlicher Partizipation, politischen Engagements sowie unterschiedliche Erfahrungen von Anerkennung und Selbstwirksamkeit. Hinzu kommen individuelle Strategien, die einzelnen Personen die Bewältigung krisenhafter und verunsichernder Erfahrungen ermöglichen. Auch dazu kann politisches Engagement (z. B. Menschenrechte, Antidiskriminierung) dienen, aber auch Theaterspiel oder Schreiben (z. B. als Ventilfunktion). Eine wichtige Rolle spielen zudem (auch mit zunehmendem Alter) die Übernahme von Verantwortung (z. B. Heirat oder Familiengründung) sowie Einbindung und Verantwortung am Arbeitsplatz.

Hinwendungsmotive und Resilienzfaktoren sind also eher (phänomen-)unspezifisch. Tatsächlich können sich bei einzelnen Personen mit der Zeit auch die Ideologien, denen sie sich zuwenden, ändern. Für eine pädagogische Arbeit mit Jugendlichen, die präventiv wirken möchte, heißt das, dass sie ebenfalls grundsätzlich phänomenunspezifisch ausgerichtet sein sollte – umso mehr, als sich in einer Praxis von Pädagogik und politischer Bildung, die idealerweise alle Jugendlichen anspricht, das angesprochene Dilemma einer Stigmatisierung von Zielgruppen nicht oder in weniger ausgeprägter Form stellt. Folgende Fragen sind wichtig für die Präventionsarbeit: Welche (systemischen) Stressfaktoren können beeinflusst werden? Welche individuellen Schutzfaktoren können gefördert werden? In welchen Formaten und mit welchen Tools kann das gelingen?

Themen und Formate präventiv wirkender Pädagogik

Zunächst ist es angesichts der skizzierten Faktoren überaus naheliegend, insbesondere in Familie, Schule und Arbeitswelt für diskriminierungssensible und möglichst inklusive Räume zu sorgen.  Hier sollten insbesondere Jugendliche und junge Erwachsene keine Erfahrungen von Abwertung, Stigmatisierung und Ausgrenzung machen müssen, sondern Anerkennung, Zugehörigkeit und Partizipation erleben können. Am Beispiel des Systems Schule zeigt sich aber eine andere Wirklichkeit: Zwar mag jede Schule – etwa in Abhängigkeit von Ausstattung, Schulform, Schulleitung sowie Kommune und jeweiligem Sozialraum – anders aussehen. Vor allem Menschen, die nicht den hegemonialen Normen entsprechen, machen in der Schule jedoch verschiedenartige, wie sie sagen, „blöde Erfahrungen“ mit Formen von Abwertung und Ausgrenzung. Darin zeigt sich ein grundlegender Reformbedarf im „System Schule“, in dem Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene in einem teils überkommenen Fächerkanon unter beständigen Konkurrenzbedingungen normierte Leistungen erbringen sollen und in dem bestehende Ungleichheitsverhältnisse verlässlich reproduziert werden. Dabei soll nicht zuletzt die Schule dafür sorgen, dass der Einfluss von Risikofaktoren auf individuelle Lebenswege und damit auch die Wahrscheinlichkeit, dass junge Menschen positiv auf extremistische Angebote und Ansprachen reagieren, möglichst gering bleibt (Glaser et al., 2020).

Im Sinne der bereits genannten „funktionalen Äquivalente“ für solche Angebote lassen sich eine Reihe von Themen und Ansätzen für die pädagogische Arbeit, aber auch für Jugendsozialarbeit und politische Bildung identifizieren, die präventive Wirkung erzielen könnten – und zwar ohne dass sie in explizit präventiver Absicht konzipiert und durchgeführt werden. Wir verlassen damit die Radikalisierungsprävention im engeren Sinn mit ihrem Blick auf Risiken und gefährdete Personen und wenden uns einer Perspektive zu, deren Ausgangspunkt die Förderung von Ressourcen ist, die als Schutzfaktoren gegenüber extremistischen Einstellungen gelten, in erster Linie aber zu einem zufriedenstellenden Leben beitragen können. Als prägender Sozialraum, in dem – neben Familie und Arbeitswelt – resilienz- und ichstärkende Haltungen, Ansätze und Formate eingeübt und erfahren werden können, soll im Folgenden die Schule betrachtet werden – hier mit besonderem Blick auf Schule im Kontext von Migrationsgesellschaft (s. Anm. 1):

  • Schule (und Gesellschaft) sollten mehr Räume und Angebote für Partizipation und Mitbestimmung vorhalten (demokratische Schulentwicklung), in denen sich junge Menschen ausprobieren, eigene Entscheidungen treffen, Verantwortung übernehmen sowie eigene Erfahrungen und eigene Wirksamkeit erleben können. Allzu oft werden unserer Beobachtung nach Eigeninitiativen eher mit Skepsis betrachtet. Empowerment im Sinne der Förderung von Ichstärke und Engagement könnte vor diesem Hintergrund zum Ziel schulischer und gesellschaftlicher Weiterentwicklung avancieren (vgl. Abushi/Asisi 2020). In der Praxis lässt sich demokratisch-pluralistisches Bewusstsein unter anderem durch Perspektivwechsel (Rollenspiele, Dilemmaübungen) und die dazu erforderliche Bereitschaft erfahren, unterschiedliche Standpunkte wahrzunehmen und anzuerkennen. Offene Fragen haben sich hier bewährt und müssten zum Grundelement schulischer Erziehung werden: Wie würdet ihr entscheiden? Wie würdet ihr Eure Kinder erziehen? Allerdings setzt die Förderung der Ambiguitätskompetenz von Jugendlichen – etwa in Fragen zu Geschlechterrollen oder zum Nahostkonflikt – eine Schule mit ebenso ambiguitätswilligen und -kompetenten Fachkräften voraus (Müller, 2022). Neben derart kompetenten Fachkräften erfordert eine so umgestaltete schulische Praxis viel Raum und Zeit sowie grundlegend überarbeitete Lehrpläne und Lernformen.
  • Das Selbstverständnis, im umfassenden Sinn inklusive Schule zu sein, zöge eine Förderung der bereits genannten Erfahrungen von Zugehörigkeit, Anerkennung und Selbstwirksamkeit sowie die Förderung von Diskriminierungssensibilität nach sich. Eine besondere Rolle spielt dabei auch der Umgang mit Emotionen, für die es im Verhältnis zu kognitiven und rationalen Ansprachen und Angeboten mehr Anerkennung und mehr Offenheit benötigt. Ein „autoritativer Erziehungsstil“ (akzeptierend und strukturierend) könnte einen wichtigen Schutzfaktor darstellen – auch weil er gerade solchen Jugendlichen Halt und Orientierung gibt, die dies im eigenen (familiären) Leben wenig erfahren. Dazu gehört auch, das tradierte Leistungsverständnis infrage zu stellen und bereits im Lehramtsstudium Bereiche zu stärken, in denen soziale Kompetenzen im Mittelpunkt stehen – also die Voraussetzungen zu schaffen, die Unterricht erst möglich machen.
  • Worte zu finden für die Realität von Widersprüchen, Ungleichheiten und Krisenphänomenen in Schule und Gesellschaft (sowie für Privilegien und Diskriminierungen, die dazu führen, dass unterschiedliche Menschen solche Krisen sehr unterschiedlich erfahren), fördert das politische und gesellschaftliche Engagement junger Menschen. Auch Gruppenangebote können Integrations- und Bindungserfahrungen (Zugehörigkeits- und Gemeinschaftsgefühle) ermöglichen. Viele Jugendliche – gerade solche, die gegen gesellschaftliche Krisenphänomene und Ungerechtigkeiten rebellieren und sich engagieren – wollen gerne „Teil einer Jugendbewegung“ sein und könnten unter Umständen auch bei der islamistischen Hizb ut-Tahrir landen (statt in der parteilichen Jugendarbeit, bei Green Peace oder Amnesty).
  • Dabei spielt das Empfinden von Ungerechtigkeit und Ungleichheit eine zentrale Rolle: Das Wahrnehmen von Ungerechtigkeit ist für viele junge Menschen ein starkes Motiv, das bei einigen wenigen auch in Radikalisierungsprozesse münden kann. Die pädagogisch offene Auseinandersetzung mit Verhältnissen und Strukturen, die Ungerechtigkeit fördern sowie mit der Vielschichtigkeit und Widersprüchlichkeit von „Gerechtigkeit“ und den Mitteln und Wegen, diese herzustellen, könnte auch das geschwächte Vertrauen in Medien, Politik und staatliche Institutionen stärken. Dabei können auch individuelle Strategien (Coping) im Umgang mit individuell bedrohlichen und/oder alltäglichen Stressoren erlernt werden, die Resilienz fördern, präventiv wirken – z.B. expressives Schreiben, Theaterpädagogik oder Argumentationstraining – und langfristig (welt)gesellschaftlich wirken.
  • Es erstaunt, dass es noch immer kein Fach „Medienkompetenz“ gibt. Dabei sind Klagen aus Politik, Schule und Gesellschaft angesichts der Erosion der etablierten Formen öffentlicher Meinungsbildung und der Abwege einer sich zwar beständig weiter demokratisierenden, gleichwohl in großen Teilen undemokratischen oder gar anti-demokratischen Medienlandschaft (Hate Speech, Fake News, Polarisierung etc.) omnipräsent und erscheinen auch aus Präventionsperspektive berechtigt. Dennoch tauchen medienpädagogische Formate bis heute in Lehrplänen eher rudimentär auf, die Förderung von Medienkompetenz steckt weiterhin in den Kinderschuhen – und bleibt in erster Linie zivilgesellschaftlichen Trägern im Nachmittagsbereich überlassen.
  • Die Befunde zu Empathie und Perspektivwechsel oder zur Rolle von Gerechtigkeit lassen sich auf das Themenfeld der internationalen Konflikte übertragen, die auch in den Klassenzimmern eine zunehmende Rolle spielen – und von extremistischen Akteuren aufgegriffen werden (Bsp. Nahostkonflikt oder Formen von Nationalismus). Dabei bietet die Auseinandersetzung mit internationalen Konflikten Gelegenheit, nicht nur die Komplexität und Vielschichtigkeit internationaler Politik sichtbar zu machen, sondern die unterschiedlichen Biografien der Jugendlichen mit den in ihren Familien tradierten Erinnerungen multiperspektivisch oder auch „multidirektional“ (M. Rothberg) ins Gespräch zu bringen und dabei auch die mit diesen Biografien verbundenen Emotionen anzuerkennen und ihnen Raum zu geben („emotionale Transnationalität“, Y. Albrecht). Nur so gelingt letztlich Migrationsgesellschaft und können Jugendliche vor homogenisierenden Angeboten geschützt werden. Spezifisch und gleichwohl „übergreifend“ lassen sich daraus auch „Heimat“ und Familienbiografien als Themen für integrierend wirkende und ichstärkende Gespräche im „globalisierten Klassenzimmer“ ableiten. Inhalte, Formate und Materialien für Globalgeschichte und eine „Pädagogik in der Migrationsgesellschaft“ sind indes weithin Mangelware.
  • Das gilt auch für das Feld von Religion bzw. dem Islam: Die Religion spielt für viele Jugendliche eine besondere Rolle in der Identitätsbildung, was einige von ihnen – auch vor dem Hintergrund von Ausgrenzungserfahrungen – ansprechbar für die Gemeinschaftsangebote islamistischer Akteure machen kann. Universelle (Islamismus-)Prävention zielt hier weniger auf Jugendliche als auf die Fachkräfte, damit diese in ihrer Praxis auch spezifische Risiko- und Schutzfaktoren „ihrer“ Jugendlichen in den Blick nehmen und deren Ressourcen fördern können. Auch Begegnungspädagogik und interreligiöse Bildungsarbeit bis hin zu bekenntnisorientiertem (islamischem) Religionsunterricht sollten Platz im Curriculum haben. Religion kann also ideologisiert werden, kann aber auch Ressource sein: Die Anerkennung von Religion und Religiosität stärkt Selbstwertgefühle von Gläubigen und kann die Attraktivität ideologisierter Ansprachen verringern. Dabei können gut ausgestattete und aufgestellte muslimische Träger und Einrichtungen unterstützend wirken.

Schule muss anders

Schon diese Auswahl von Veränderungsoptionen zeigt, dass sich Lehrpläne und Lerninhalte grundlegend ändern müssen und mit ihnen die Ausbildung von Fachkräften. Außerdem wäre es Aufgabe der Didaktik, Ansätze und Tools zu entwickeln, die alle Beteiligten gleichermaßen ansprechen (denn verletzbar sind wir alle) und keine Gruppe (bzw. Menschen, die konstruierten Gruppen angehören oder zugerechnet werden) als besonders defizitär, gefährdet oder riskant stigmatisieren.  Noch entscheidender und voraussetzungsvoller als Formate, Maßnahmen und Instrumente dürften aber die Grundhaltung und das Selbstverständnis sein, mit denen sie eingesetzt werden. Eine Grundhaltung, die das Individuum jenseits seiner Angepasstheit an gesellschaftlich und kulturell hegemoniale Normen sieht und anerkennt, müsste in Schule und Gesellschaft spürbarer und maßgebender werden. Denn noch stellen die grundlegenden Anforderungen der pluralen Gesellschaft für viele Menschen Überforderungen und Zumutungen dar, die sie aus verschiedenen Gründen – individuell und gesellschaftlich begründet – zu erbringen nicht oder nur „mangelhaft“ in der Lage sind. In dieser Form ließe sich das segregierende System Schule geradezu als Risikofaktor für Radikalisierung und andere Formen von Devianz identifizieren. De facto, so spitzt es der Soziologe Didier Eribon mit Blick auf das System in Frankreich zu, führe die Schule einen „Krieg gegen die Armen“ – nicht mit dem erklärten Ziel, sehr wohl aber mit dem Ergebnis, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse und ungleiche Teilhabe beständig und über Generationen hinweg reproduziert würden (Eribon, 2012).

In einer „anderen Schule“ bedürfte es keiner „Prävention“, um die Grundbedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen nach Anerkennung und Wertschätzung zu befriedigen, ihnen Selbstintegrität zu ermöglichen, Resilienzen zu stärken – und sie auf diese Weise vor „problematischen Angeboten“ zu schützen. So geht die pädagogische Praxis von universeller Islamismusprävention seit geraumer Zeit dazu über, mit jugendlichen Zielgruppen weniger über Islam, Islamismus und antimuslimischen Rassismus zu sprechen, sondern angesichts ihrer Heterogenität und ihrer (als „Täter“ und „Opfer“) umfassenden Erfahrungen mit Zuschreibungen, Stigmatisierungen und Abwertungen auf Sensibilisierung, Empathie und die Anerkennung von Ambiguität und Diversität hinzuwirken (und damit Ichstärke und Resilienz zu fördern).

„Ganz nebenbei“ – also ohne dass die Formate „präventiv“ wirken sollen – können in einer präventiv wirkenden pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen Resilienz und Ressourcen bzw. Ichstärke gegenüber islamistischen, rechtsextremistischen oder anderen demokratiegefährdenden Angeboten und Ansprachen gefördert werden. Dazu braucht es Inhalte und Formate, die phänomenunspezifisch ansetzen, woran sich im weiteren Sinn auch entsprechende Programme und Förderlogiken orientieren können: Es sollte weniger Prävention „draufstehen“ und mehr Empowerment und Inklusion „drinsein“. Die Rolle von Trägern universeller Prävention bestünde dann darin, pädagogische Fachkräfte mit spezifisch ausgerichteten Instrumenten zur Ichstärkung von Jugendlichen oder mit diskriminierungssensiblen Formaten (etwa zu Rassismus oder Klassismus), aber auch mit Informationen über aktuelle Entwicklungen und Angebote extremistischer Akteure oder die Risiken und Ressourcen in den Lebenswelten „ihrer“ Zielgruppen zu unterstützen (vgl. Müller 2020, 2021).

Methoden, Instrumente und Haltungen, die auf die individuelle Förderung von Resilienz und Ressourcen zielen, sollten mit Ansätzen, die (welt)gesellschaftliche Strukturen, Mechanismen, Glaubenssätze und (Macht-)Verhältnisse grundlegend auf den Prüfstand stellen, Hand in Hand gehen.  Ziel solcher Ansätze – so lassen sich jedenfalls die Befragungen von Expert*innen und Jugendlichen lesen – müsste es zunächst sein, mehr Kompetenzen für das Leben mit Ambiguitäten und Widersprüchen zu entwickeln, damit die in Klasse, Schule, Kiez, Medien, Politik und Gesellschaft zunehmend sichtbar werdenden Widersprüche integriert und die ihnen zugrundeliegenden Verhältnisse verändert werden können. Eine Präventionsarbeit, die sich um den Schutz, die Förderung und das Empowerment von Einzelnen bemüht, schließt solche Anstöße zu Veränderungen im großen Ganzen ja nicht aus. Im Gegenteil: Vielleicht führt das eine uns zum anderen.

Literatur

Abushi, Sakina, & Asisi, Pierre (2020): Die „Anderen“ em­powern? Versuch einer Begriffsbestimmung für die politische Bildung und pädagogische Praxis. In: Jagusch, Birgit, & Chehata, Yasmine (Hrsg.). Empower­ment und Powersharing. Weinheim: Beltz Juven­ta, 214–226.

Ben Slama, Brahim, & Kemmesies, Uwe E. (Hg.) (2020): Handbuch Extremismusprävention. Wiesbaden: BKA.

Böhnisch, Lothar (2012): Sozialpädagogik der Lebensalter. Weinheim: Beltz Juventa.

Edler, Kurt (2017): Demokratische Resilienz auf den Punkt gebracht. Schwalbach a. Ts.: Wochen­schau-Verlag.

Eribon, Didier (2016): Rückkehr nach Reims, Berlin: Suhrkamp Verlag.

Glaser, Michaela (2016): Gewaltorientierter Islamismus im Jugendalter. Eine Diskussion vorliegender Erkenntnisse zu Hinwendungsmotiven und At­traktivitätsmomenten für junge Menschen. Kin­der- und Jugendschutz in Wissenschaft und Praxis, 61(1), 3–7.

Glaser, Michaela, Müller, Jochen, & Taubert, André (2020): Selekti­ve Extremismusprävention aus pädagogischer Perspektive. In: Ben Slama, Brahim, & Kemmesies, Uwe E. (Hrsg.). Handbuch Extremismusprävention. Wies­baden: BKA, 471–502.

Graefe, Stefanie (2019): Resilienz im Krisenkapitalismus: Wider das Lob der Anpassungsfähigkeit, Bielefeld: Transcript.

Müller, Jochen (2020): „Entscheidend is’ auf’m Platz“. Er­fahrungen aus der universellen Islamismusprä­vention. In: Hößl, Stefan E., Jamal, Lobna, & Schellen­berg, Frank (Hrsg.). Politische Bildung im Kontext von Islam und Islamismus. Berlin: Bundeszentrale für politische Bildung, 373–390.

Müller, Jochen (2021): Konflikte und Konkurrenzen zwischen politischer Bildung und universeller (Islamismus-)Prävention. In: KN:IX (Hrsg.). KN:IX-Report 2020, 57–63.

Müller, Jochen (2022): Recht behalten ist auch keine Lösung. Ambiguitätstoleranz in der Islamismusprävention. In: KN:IX (Hrsg.). KN:IX-Re­port 2021, 58–67.

Müller, Tim (2023): Das Selbst stärken. Zum Potenzial der Self-Affirmation in der pädagogischen Präventionsarbeit.

Puvogel, Mariam, Qasem, Sindyan (2017): Antimuslimischer Rassismus als Gegenstand der pädagogischen Islamismusprävention – eine kritische Reflexion der eigenen Praxis. In: Fereidooni, Karim, & Hößl, Stefan E. (Hrsg.). Rassismuskritische Bildungsarbeit. Schwalbach a. Ts.: Wochenschauverlag, 99–108.

Rahner, Judith (2021): Resilienz in der Jugendarbeit. Widerstandsfähigkeit gegen Extremismus und Ideologien der Ungleichwertigkeit, Weinheim: Beltz Juventa.

Staub-Bernasconi, Silvia (2018): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft: Auf dem Weg zu kritischer Professionalität. 2. bearb. Ausgabe, Opladen/Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Fussnoten

[1] Neben dem diesem Beitrag zugrundliegenden Projekt des BIM (Müller, 2023) wären hier unter anderen das von Camino durchgeführte Projekt zur „Resilienzstärkung in Sozialräumen“ oder das Forschungsprojekt der Frankfurt University of Applied Sciences „Frühe Distanzierung von radikalen Islamauslegungen“ zu nennen; s. auch Rahner, 2021. Die folgende Zusammenstellung beruht unter anderem auf den Projekterfahrungen von ufuq.de sowie auf den im Projekt „Radikalisierungsbezogene Resilienz“ (Kurztitel) des BIM quantitativ und qualitativ erhobenen Daten (s. u.).

 

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