Religiöse Normen in der Schule – Eine organisationssoziologische Kritik am Konzept der „konfrontativen Religionsbekundung“
31. März 2022 | Diversität und Diskriminierung, Religion und Religiosität

Eine Atmosphäre herzustellen, in der alle Schüler*innen Anerkennung finden, kann für Lehrkräfte herausfordernd sein. Dies gilt auch, wenn in Klassen Konflikte bestehen, die die Religion der Schüler*innen betreffen. Wie lassen sich solche Konflikte begreifen und lösen? Die Organisationssoziologin Annika Koch erklärt in diesem Artikel, warum Diskussionen über Religion ein normales Phänomen in Schulen pluralistischer Gesellschaften sind. Daran anknüpfend kritisiert sie Ansätze, die Konflikte um Religion als „konfrontative Religionsbekundung“ einordnen und plädiert für eine stärkere Sichtbarkeit und Unterstützung der pädagogischen Arbeit von Lehrer*innen.

Schulklassen sind ein gemeinsamer Erfahrungsraum für Jugendliche. Sie lernen sich über Jahre hinweg kennen und erleben, wie ein bestimmtes Verhalten von den Mitschüler*innen interpretiert wird. Werde ich anerkannt und respektiert, wenn ich eine bestimmte Marke trage? Werde ich ausgelacht, wenn ich mir die Haare bunt färbe? Durch Erfahrungen und Beobachtungen entwickeln Jugendliche gemeinsame Deutungsmuster, sie wissen, wie bestimmte Situationen von der Gruppe und den Lehrer*innen aufgefasst werden. Dabei kommt es regelmäßig zu Konflikten und Aushandlungen darüber, welches Verhalten Anerkennung findet, als normal betrachtet wird und welches nicht (Bohnsack 2017).

Geteilte Deutungsmuster beziehen sich oft auch auf den Umgang mit Religion in der Schule.  Was sagen die anderen, wenn ich einen Tannenbaum im Flur aufstelle? Was denken die anderen, wenn ich erzähle, dass ich im Ramadan (nicht) faste? Solche Themen gehören zum schulischen Alltag. Dies liegt daran, dass religiöse und weltanschauliche Fragen wichtig für die Lebensorientierung und Identitätsbildung vieler Schüler*innen sind.

Häufig entstehen Diskussionen oder Konflikte, bei denen es um muslimische Religiosität geht. Dies hängt auch damit zusammen, dass sich viele als muslimisch gelesene Schüler*innen bei ihrer Identitätsentwicklung mit diskriminierenden Zuschreibungen und Vorurteilen auseinandersetzen müssen. In der Schule erleben sie, dass sie als religiös Andere behandelt werden und erfahren oft Ausgrenzung oder eine Abwertung ihrer Religion (Mecheril/Olalde 2021). Beispielsweise gaben in einer Befragung von 266 muslimischen Berliner Schüler*innen 62% an, dass Lehrer*innen in ihrer Schule „negative und abfällige Bemerkungen über bestimmte Religionen“ machen, dabei ging es in 92% der Fälle um den Islam (Yegane et al. 2021).

In öffentlichen Diskursen und statistischen Meinungsumfragen werden Muslim*innen oft als relativ homogen dargestellt. Tatsächlich besteht aber eine sehr starke Heterogenität muslimischer Religiosität und der Weisen, wie sich Jugendliche zu Gott in Beziehung setzen (Ulfat 2021). Es muss davon ausgegangen werden, dass auch dadurch Gesprächsbedarf entsteht.

Konflikte werden auch durch eine widersprüchliche Erwartung bei der Thematisierung weltanschaulicher Fragen in Schulen begünstigt.  Schulen in Deutschland haben einerseits den Anspruch, religiös neutral zu sein, andererseits setzen sie oft christlich-säkuläre Normen voraus (Mecheril et al. 2019). Schulferien richten sich nach christlichen Feiertagen, anlässlich christlicher Feste werden in vielen Schulen Feiern organisiert. So kann es für Lehrer*innen zu Unmut führen, wenn ein Weihnachtsfest an der Schule nicht so angenommen wird, wie sie es sich vorgestellt hatten oder Eltern nicht zum Elternsprechtag erscheinen, weil dieser auf einen hohen Festtag ihrer Religion fällt (Eiden 2018).

Herausforderungen und unsichtbare Arbeit für Lehrkräfte

Auseinandersetzungen zu solchen Konflikten habe ich in den letzten Jahren genauer erforscht. Als akademische Mitarbeiterin im Forschungsprojekt Bodyrules und bei der Arbeit an meiner Dissertation zum Umgang mit religiösen Festen in Schulen habe ich Interviews mit Schulleitungen, Lehrer*innen, Schulsozialarbeiter*innen und Schüler*innen durchgeführt. Bei der organisationssoziologischen Analyse ist aufgefallen, dass die Arbeit der Lehrer*innen und Sozialarbeiter*innen zum Thema religiöse Vielfalt auf den ersten Blick oft unsichtbar ist, in den Organisationsstrukturen zu wenig berücksichtigt und von den Schulbehörden zu wenig gefördert wird.

Im Schulalltag entstehen immer wieder Gespräche über religiöse Themen. Beispielsweise berichtete ein Lehrer, wie er einer fünften Klasse einen Vordruck zum Thema Mein Weihnachtsfest austeilte. Daraufhin sagte eine Schülerin: „Aber wir feiern kein Weihnachten.“ Damit machte sie ihn darauf aufmerksam, dass die Aufgabe implizit eine Identifikation mit dem Weihnachtsfest voraussetzte. Solche Situationen erfordern, über Religion nachzudenken und Aufgabenstellungen anzupassen. Im genannten Fall schlug der Lehrer seiner Schülerin vor, stattdessen zu ihrem Ramadanfest zu arbeiten. Wichtig war es ihm, anzuerkennen, dass die Schülerin kein Weihnachten feiert. Als die Schülerin hinzufügte: „Weihnachten feiern ist haram“, stellte er aber auch klar, dass dies ihre private Perspektive sei. Damit ging er dagegen vor, dass Schüler*innen ihre eigene Weltanschauung als allgemeingültig darstellen.

Mehrere Interviewpartner*innen berichteten davon, dass Schüler*innen sie fragen: „Fasten Sie?“ oder „Warum fasten Sie nicht?“ Mit solchen Fragen gingen diese Personen auf ganz unterschiedliche Weisen um. Einige deuteten Fragen zu ihrer eigenen Fastenpraxis als Angriff und versuchten, diesen abzuwehren (Apelt/Koch 2022). Teilweise beeinflussten unhinterfragte Stereotype diese Einschätzung, beispielsweise der Gedanke, Schüler*innen würden das Fasten nutzen, um sich schulischen Anforderungen zu widersetzen. Schwierig ist die Situation für Lehrer*innen auch, wenn sie befürchten, dass Schüler*innen ihre Lebenspraxis (nicht zu fasten) moralisch abwerten. Dennoch ist es nicht ratsam, die Frage „Warum fasten Sie nicht?“ wie einen Angriff zu behandeln. Denn die Frage kann prinzipiell aus ganz unterschiedlichen Motiven gestellt werden, beispielsweise aus Neugierde. Insofern kann es auch eine Möglichkeit darstellen, ins Gespräch zu kommen, den Jugendlichen neue Perspektiven zu vermitteln und eine persönliche Beziehung aufzubauen.

Selbst wenn Jugendliche tatsächlich versuchen, Lehrkräfte über religiöse Themen anzugreifen und abzuwerten, ist es hilfreich, nicht im gleichen Modus zu antworten. Wenn Pädagog*innen antworten: „Ich faste nicht, das gehört nicht zu mir“, kann es passieren, dass sie durch die Abgrenzung von den Themen der Jugendlichen selbst erst die Differenz konstruieren, die sie befürchten. Ähnlich stellte einmal Paul Mecheril in Bezug auf den Umgang mit migrationsbezogener Diversität fest: „Auch wenn Schüler_innen beginnen, ‚natio-ethno-kulturelle Spiele‘ zu spielen, müssen die Lehrer_innen das ja nicht mitspielen.“ (Mecheril et al.  2019, S.80).

Lehrkräfte sind in der Position, die Leistungen der Schüler*innen zu benoten. Viele machen sich Gedanken darüber, ob sie Rücksicht nehmen sollten, wenn Jugendliche beispielsweise wegen eines Feiertages eine wichtige Unterrichtsstunde verpassen, eine Arbeit nicht mitschreiben oder im Ramadan nicht beim Sportfest mitmachen. Dabei überlegen sie auch, wie ihre eigene Haltung zu islamischen Festen ist und wie sie selbst die islamischen Fastenregeln interpretieren. Häufig greifen Lehrer*innen dabei auf Interpretationen zurück, denen zufolge die schulischen Leistungen aus religiöser Perspektive wichtiger seien als das Fasten. So sagte eine Lehrerin: „Es gibt auch Ausnahmeregeln im Ramadan, von denen die [Schüler*innen] gar nichts wissen oft, dass sie also eigentlich doch was trinken dürfen, wenn sie Leistungen bringen müssen.“ Ihre Einschätzung teilen viele Muslim*innen. Gleichzeitig existieren jedoch auch andere Auffassungen und innermuslimische Kontroversen. Würden Pädagog*innen sich zu stark auf ihre Interpretation beziehen, bestünde das Risiko, eine Auslegung von vielen für universell zu erklären. Auch im Sinne des Beutelsbacher Konsenses sollten Lehrer*innen keine Deutungshoheit in religiösen Fragen beanspruchen.

Einige Lehrkräfte lassen die Auslegung der Fastenregeln offen im Unterricht diskutieren. Dabei zeigt sich meist eine Vielfalt in den Ansichten und Positionen der Schüler*innen. Durch die Auseinandersetzung mit anderen Meinungen und Deutungen befähigen sie die Jugendlichen dazu, sich eingeständig und reflektiert eine eigene Meinung zu bilden. Gleichzeitig können sie durch die Moderation dahingehend unterstützen, dass alle Positionen geäußert werden – und so Gruppendruck verhindern.

Die oben genannten Beispiele verdeutlichen, dass Lehrer*innen nicht widerstandslos die dominanten christlich-säkulären Normen auf die Jugendlichen übertragen können. In einer zunehmend pluralistischen Gesellschaft sind sie gefordert, sich zu den vielfältigen Perspektiven der Schüler*innen zu verhalten, Wege zu finden, wie sie pädagogische Beziehungen aufbauen und zu überlegen, was sie ihnen über das eigene Leben (z.B. das Fasten) erzählen oder nicht. Bei diesen Aufgaben handelt es sich um eine Arbeit, die Emotionen und Werteinstellungen betrifft und deren Ergebnis nicht genau gemessen werden kann. Es handelt sich daher um eine typische Form „unsichtbarer Arbeit“ (Rio Poncela et al. 2021).

In den Organisationsstrukturen der Schulen wird diese Arbeit oft wenig unterstützt. So orientiert sich die Bezahlung von Lehrer*innen in Deutschland nach einem Deputat zu erteilender Unterrichtsstunden. An Gesamtschulen liegt dies je nach Bundesland bei einer vollen Stelle zwischen 23 und 27 Unterrichtsstunden (Kultusministerkonferenz 2021). Zusätzlich stehen Vorbereitung, Korrekturen, Elterngespräche, Pausenaufsichten, Klassenfahrten und reguläre Konferenzen an, sodass viele Lehrer*innen die 40-Stundenwoche regelmäßig überschreiten. Weitergehende Beschäftigung mit dem sozialen Hintergrund der Schüler*innen, Aushandlungen, Reflexion, Supervision, diversitätssensible Fortbildungen und Austausch über die Themen an der Schule erfordern darüber hinaus noch weiter unbezahlte Mehrarbeit.

Die Auseinandersetzung mit religiösen Konflikten in der Klasse findet oft individuell statt und wird in den Kollegien nur teilweise besprochen. Mehrere Interviewpartner*innen berichteten, wie sie zu Beginn der Tätigkeit an ihrer aktuellen Schule mit Mobbingsituationen zu tun hatten, die sich auf religiöse Normen bezogen. Diese Situationen beschrieben sie als stark emotional herausfordernd. Die Organisationsstrukturen hatten sie offenbar nicht ausreichend vorbereitet. Selbst junge Lehrkräfte aus Regionen mit einer sehr diversen Schüler*innenschaft berichteten mir, dass die damit verbundenen Themen im Referendariat nicht auf der Tagesordnung standen.

Wenn Lehrkräfte oder Schulsozialarbeiter*innen Gruppendruck unter den Jugendlichen wahrnehmen, fehlt es an schulischen Strukturen, die den Lehrkräften Hinweise geben, an welcher Stelle dieser Druck thematisiert werden kann. Oft greifen Lehrkräfte nur bei besonders schweren Fällen ein. So beklagte ein Teil der von uns befragten Schüler*innen, dass Lehrkräfte nichts gegen Gruppendruck in ihrer Klasse unternehmen.

Lösungswege

Wie kann die pädagogische Arbeit von Lehrer*innen stärker anerkannt, gefördert und reflektiert werden? Und wie kann Anerkennung für die religiöse Diversität der Schüler*innen unterstützt werden?

Der Verein für Demokratie und Vielfalt in Schule und beruflicher Bildung e.V. (DEVI) schlägt vor, eine Dokumentationsstelle für Vorfälle „konfrontativer Religionsbekundung“ einzurichten. Konfrontative Religionsbekundung wird dabei definiert als „religiöse Praxen sowie religiös konnotiertes (Alltags)Verhalten, die in der (Schul-) Öffentlichkeit ausgelebt und ausagiert werden, auf die Herstellung von Aufmerksamkeit zielen, provozieren wollen, erniedrigen und/oder Dominanz herstellen sollen.“ (DEVI 2021: 8) Als ein Beispiel solcher Praxis wird die „Verweigerung von Aufgabenstellungen“ (ebd.: 20) benannt. In diesem Sinne könnten die oben genannten Beispiele zum Thema Weihnachten und zum Fasten auch als „konfrontative Religionsbekundung“ gedeutet werden. Sie als solche zu klassifizieren, würde Pädagog*innen aber nicht bei der Arbeit unterstützen, sich mit den Themen der Jugendlichen auseinandersetzen, lebensweltliche Fragen im Unterricht zu thematisieren und zu überlegen, wie sie sich dazu ins Verhältnis setzen. Mit der Deutung von Konflikten als „konfrontative Religionsbekundung“ geht zudem das Risiko einher, dass Konfliktursachen, die durch die Schule oder Lehrer*innen selbst bedingt sind, übersehen werden. Gehen wir zurück zum oben geschilderten Vorfall der Schülerin, die aufgefordert wird, den Vordruck zu ihrem Weihnachtsfest zu bearbeiten und darauf antwortet: „Wir feiern kein Weihnachten, Weihnachten feiern ist haram.“ Wird die Aussage nur als „konfrontative Religionsbekundung“ gelesen, entstünde leicht der Eindruck, dass die Schülerin für den Konflikt verantwortlich sei. Eine genauere Kontextualisierung ist wichtig, um zu berücksichtigen, dass die religiös konnotierte Aufgabe von ihr gar nicht erledigt werden konnte. Werden Situationen zu leicht als Konfrontation betrachtet, könnte eine Dokumentationsstelle Konflikte eher verstärken. Darauf haben zahlreiche Wissenschaftler*innen und Pädagog*innen bereits hingewiesen (z.B. Nordbruch 2022).

Um effektiv gegen Konflikte und religiösen Gruppendruck vorzugehen, sind bereits eine Reihe von Vorschlägen bekannt:

1. Die Themen der Jugendlichen in der Schule besprechen und Angebote dazu fördern

So wurde beispielsweise am Berliner Rütli-Campus in Eigeninitiative ein Zusatzkurs zum Thema „Glauben und Zweifeln“ entwickelt (Mediendienst Integration 2022). Die Erfahrungen aus solchen Projekten könnten stärker ins Curriculum auch anderer Schulen aufgenommen werden. Schulbehörden und Bildungsministerien können darüber hinaus die Entwicklung entsprechender Unterrichtsmaterialen und Konzepte fördern.

2. Praxisempfehlungen nutzen und weiterentwickeln

In den letzten Jahren ist eine Reihe von Praxisempfehlungen zum Umgang mit Mobbing und Gruppendruck erschienen. So hat beispielsweise die Amadeo-Antonio-Stiftung (2021) eine Handreichung zum Umgang mit typischen konkreten Konflikten im Ramadan für die Jugendarbeit herausgebracht – vieles davon dürfte auch auf den schulischen Kontext übertragbar sein.

3. Die Kommunikation von Problemen und Handlungsmöglichkeiten auf der Schulebene fördern

Studien haben gezeigt, dass Lehrer*innen und Schulsozialarbeiter*innen mit einer wesentlich höheren Wahrscheinlichkeit gegen Gruppendruck eingreifen, wenn sie wissen, dass die Schulleitung hinter ihnen steht und dies nicht als Kompetenzüberschreitung betrachtet (Beran 2006).

4. Fortbildungsangebote zu diversitätssensibler Pädagogik nutzen und ausbauen

Zum Umgang mit religiösen Normen existieren bereits zahlreiche Fortbildungsangebote für Lehrer*innen. Fortbildungen zum Umgang mit Diversität sind besonders effektiv, wenn mehrere Personen einer Schule sie besuchen, denn dann kann das Erlernte stärker in Routinen und Abläufe integriert werden (Gomolla et al. 2016).

5. Diversitätssensible Pädagogik und Reflexion der eigenen Arbeit in Bezug auf religiöse Vielfalt im Referendariat verankern

Während des Referendariats werden angehende Lehrer*innen oft zum ersten Mal intensiv mit Themen religiöser Vielfalt konfrontiert. Die praxisbegleitenden Seminare wären eine ideale Gelegenheit, um sie auf die damit verbundenen Themen vorzubereiten und ihre Erfahrungen über einen längeren Zeitraum zu reflektieren.

6. Ausreichend Supervisionsangebote zur Verfügung stellen

Schulbehörden und Schulleitungen sollten verstärkt darauf achten, sowohl Einzel- als auch Gruppensupervision anzubieten und berücksichtigen, dass die Zeiten dafür wirklich frei von Unterricht sind.

7. Schulinterne Kommunikation, Fortbildungen und Supervision als Teil der regulären Arbeitszeit anrechnen

Die wichtige diversitätspädagogische Arbeit der Lehrer*innen sollte keine unbezahlte Mehrarbeit darstellen. Sie sollte vergütet und in der Planung berücksichtigt werden.

In einer pluralistischen Gesellschaft werden Lehrer*innen im Schulalltag mit der Vielfalt religiöser Normen konfrontiert. Mitunter kann es dabei herausfordernd sein, Gruppenzwang zu verhindern und Konflikte um religiöse Fragen zu lösen. Für den Umgang mit diesen Themen wäre eine Dokumentationsstelle „konfrontative Religionsbekundung“ jedoch nicht hilfreich. Vielmehr bedarf es organisatorischer Strukturen, die die wichtige diversitätspädagogische Arbeit der Lehrkräfte sichtbar machen, honorieren und unterstützen.

Literatur

Amadeo Antonio Stiftung (2021): 30 Tage. Der Fastenmonat in der offenen Jugendarbeit. Leitgedanken für einen guten Umgang miteinander.

Apelt, Maja; Koch, Annika (2022, im erscheinen): Ramadan in der Schule – Widersprüchliche Anforderungen und schulische Reaktionen. In: Anja Mensching, Nicolas Engel, Claudia Fahrenwald, Martin Hunold und Susanne Maria Weber (Hg.): Organisation zwischen Theorie und Praxis. 3. Jahrbuch Organisationspädagogik. Wiesbaden: Springer VS.

Beran, Tanya N. (2006): Preparing Teachers to Manage School Bullying: The Hidden Curriculum. In: The Journal of Educational Thought 40 (2), S. 119–128.

Bohnsack, Ralf (2017): Praxeologische Wissenssoziologie. Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich.

DEVI – Verein für Demokratie und Vielfalt in Schule und beruflicher Bildung e.V.: Anlauf- und Dokumentationsstelle konfrontative Religionsbekundung. Vorabversion vorgelegt für das Bezirksamt Neukölln, Dezember 2021.

Eiden, Sarah (2018): Orientierung von Lehrkräften im Umgang mit „Schwererreichbarkeit“ von Eltern. In: Die deutsche Schule 110 (4), S. 326–340. DOI: 10.31244/dds.2018.04.04.

Gomolla, Mechtild; Schwendowius, Dorothee; Kollender, Ellen (2016): Qualitätsentwicklung von Schulen in der Einwanderungsgesellschaft. In: Hamburger Beiträge zur Erziehungs- und Sozialwissenschaft (16).

Kultusministerkonferenz (2021): Pflichtstunden der Lehrkräfte an allgemein bildenden und beruflichen Schulen.

Mecheril, Paul; Karakaşoğlu, Yasemin; Goddar, Jeanette (Hg.) (2019): Pädagogik neu denken! Die Migrationsgesellschaft und ihre Lehrer_innen. Weinheim, Basel: Belz.

Mecheril, Paul; Olalde, Oscar Thomas (2021): Religion als Differenzierungsoption. Die Identifikation migrationsgesellschaftlicher Anderer. In: Bernhard Grümme, Thomas Schlag und Norbert Ricken (Hg.): Heterogenität. Eine Herausforderung für Religionspädagogik und Erziehungswissenschaft. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 109-123.

Mediendienst Integration (2022): Religionsstreit an Schulen? Wie umgehen mit Konflikten? Online-Pressegespräch vom 25.1.2022.

Nordbruch, Götz (2021): „Konfrontative Religionsbekundung“?! – Pädagogische Zugänge zu Konflikten jenseits von religiösem Othering und Alarmismus. ufuq.de.

Rio Poncela, Ana María; Romero Gutierrez, Lorea; Bermúdez, David Didier.; Estellés, Marta (2021): A labour of love? The invisible work of caring teachers during Covid-19. In: Pastoral Care in Education 39 (3), S. 192–208. DOI: 10.1080/02643944.2021.1938646.

Ulfat, Fahimah (2021): Die ‚Entdeckung der Heterogenität‘ muslimischer Religiosität. In: Bernhard Grümme, Thomas Schlag und Norbert Ricken (Hg.): Heterogenität. Eine Herausforderung für Religionspädagogik und Erziehungswissenschaft. Stuttgart: W. Kohlhammer, S. 165-178.

Yegane, Aliyeh; Willems, Joachim; Moir, Joshua (2021): Religion und Glauben an der Schule. Diskriminierungserfahrungen muslimischer Jugendlicher in Berliner Schulen.

Die Beiträge im Portal dieser Webseite erscheinen als Angebot von ufuq.de im Rahmen des Kompetenznetzwerkes „Islamistischer Extremismus“ (KN:IX)
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