Für eine inklusive und diskriminierungssensible politische Bildung, Jugendarbeit und (universelle) Extremismusprävention in der Migrationsgesellschaft braucht es Pädagog*innen und Lehrkräfte mit einer zugewandt-akzeptierenden Haltung. In diesem Beitrag stellt Jochen Müller von ufuq.de Erfahrungen aus dem Tätigkeitsfeld der (universellen) Islamismusprävention vor und beschreibt, welche Themen in Fortbildungen für Pädagog*innen Raum finden sollten.

„Wer über Islamismus reden will, darf über Islamfeindlichkeit nicht schweigen.“ Mit dieser These hat ufuq.de sehr früh darauf hingewiesen, dass die bis vor einigen Jahren noch in den Anfängen stehende Islamismusprävention ihren Blick nicht zuletzt auf weitere Kontexte der Migrationsgesellschaft richten muss, wenn sie tatsächlich dazu beitragen möchte, den Gefahren von Radikalisierung vorzubeugen und einen Beitrag zur Demokratieförderung zu leisten. Dieser heute banal erscheinende und zum Standardverständnis außerschulischer Träger gehörende Zusammen­hang impliziert jedoch eine Reihe komplexer und derzeit teils kontrovers diskutierter Fragen, mit denen ich mich im Folgenden auseinandersetze. Dies geschieht aus der Perspektive einer außerschulischen Pädagogik, die qualifizierte und wirksame Beiträge sowohl zur (universellen) Extremismusprävention als auch zu Demokratieförderung, Vielfaltgestaltung und politischer Bildung in der Migrationsgesellschaft leisten möchte. Insbeson­dere stehen dabei Fragen zu einer Pädagogik im Mittelpunkt, die sich um eine diskriminierungssensible Praxis von politischer Bildung und univer­seller Prävention bemüht.

Hintergrund: Islamismusprävention und politische Bildung

In den vergangenen zehn bis 15 Jahren hat sich vor dem Hintergrund von salafistischer Radikalisierung, von Terroranschlägen und großer öffentli­cher Aufmerksamkeit, die verbunden war mit einer plötzlichen Bereitschaft politischer Akteurinnen und Akteure, sehr viel Geld in die Hand zu neh­men, ein Spektrum zivilgesellschaftlicher (gleichwohl staatlich geförder­ter) Träger der Islamismusprävention entwickelt. Insbesondere im Rahmen der „universellen Prävention“ reichen die Maßnahmen und Aktivitäten dieser Träger weit in die Felder von klassischer politischer Bildung und Jugendarbeit hinein. Hier hatten sich die Akteurinnen und Akteure in den Jahrzehnten zuvor eher schwindender Aufmerksamkeit und abnehmen­den finanziellen Ressourcen gegenübergesehen. Tatsächlich füllten einige Träger, zu denen auch ufuq.de zählt, an dieser Stelle ein Vakuum, denn eine nennenswerte „Islamismusprävention“ hatte es vor etwa 2010 kaum gegeben.

Mehr noch: Als sich im Zuge der Praxis zeigte, wie eng eine gelingende Universalprävention mit Fragen zu Islam und Musliminnen und Musli­men in der Migrationsgesellschaft verknüpft ist, wurde auch deutlich, dass die dazu erforderlichen Kompetenzen weder in Schule und Jugendarbeit vorhanden waren, noch von übergeordneten Akteuren wie Kultusministe­rien, der Bundeszentrale oder den Länderzentralen für politische Bildung kurz- oder mittelfristig zur Verfügung gestellt werden konnten. Damit wurden die zivilgesellschaftlichen Organisationen der Prävention einer­seits zu unverzichtbaren Partnern der genannten staatlichen Institutionen, auf deren spezifische Expertise diese in den letzten Jahren etwa im Rah­men unzähliger Tagungen, Fachkonferenzen, Projekte und Publikationen (auch zur politischen Bildung) zurückgreifen konnten. Andererseits befan­den sich die Träger, die sich vor dem Hintergrund ihrer unterschiedlichen Profile den Bedarfen (und den hier kurzfristig zur Verfügung stehenden Mitteln) im neuen Themenfeld stellten, selbst noch in einem Prozess des „Learning by Doing“.

Im Themenfeld von Islam, antimuslimischem Rassismus und Islamis­mus arbeitet vor diesem Hintergrund ein Träger wie ufuq.de inzwischen seit vielen Jahren an der Schnittstelle von (universeller) Prävention, poli­tischer Bildung und Jugend(sozial)arbeit. Im fachpolitischen Diskurs wer­den diese Zugänge gegenwärtig häufig auf einer kategorischen Ebene und in Abgrenzung zueinander diskutiert. Als (uni­verselle) Prävention gelten dabei Angebote, deren Handlungslogik darauf zielt, ein spezifisches Phänomen zu vermeiden bzw. diesem vorzubeugen, während Formate der politischen Bildung zwar präventive Effekte haben können, aber eher positive Prozesse fördern sollen und sich nicht an einer explizit auf Prävention (zum Beispiel von Islamismus) ausgerichteten Stra­tegie orientieren (vgl. Milbradt u. a. 2019). Allerdings verfolgen die in ihren Perspektiven und Schwerpunkten durchaus unterschiedlichen Ansätze von (präventiv wirkender) politischer Bildung, pädagogischer Jugend(sozial)arbeit und universeller (Radikalisierungs-)Prävention weitgehend gleichlautende Ziele und Standards: Ziele wie die Förderung von Demokra­tie, Pluralismus, Ambiguitätstoleranz und Perspektivwechsel sowie von Urteilsbildung, Handlungsfähigkeit und politischer Teilhabe / Partizipa­tion sollen erreicht werden durch Lebensweltbezug der pädagogischen Arbeit, die Abbildung von Kontroversität und das Überwältigungsverbot, durch die Auseinandersetzung mit Diskriminierungen, das Ermög­lichen von Selbstwirksamkeitserfahrungen, die Förderung von Solidarität und Empathie sowie durch Ressourcenorientierung (statt Defizitwahrneh­mung), emotionales und soziales Lernen, Erfahrungslernen und die Ver­mittlung von Wissen und Normen.

Es lässt sich vor diesem Hintergrund bereits hier festhalten, dass es für die pädagogische Praxis nicht darauf ankommt, ob eine Maßnahme, die zur Demokratiebildung beitragen, Kompetenzen fördern und Jugendliche stärken bzw. gezielt vor ideologischen, antidemokratischen oder antipluralistischen Ansprachen schützen soll, der politischen Bildung, der Jugend­arbeit oder der universellen Prävention zuzuordnen ist. In der Praxis müs­sen sich die Ansätze, Ziele und Standards ohnehin überschneiden und ergänzen, wenn sie wirken sollen. So zeigt sich in der präventiv-päda­gogischen Arbeit eines Trägers wie ufuq.de, dass wirksame Formate der universellen Prävention – das heißt solche, die die Zielgruppe erreichen und ihr Denk- und Handlungsanstöße geben können – in weiten Teilen Ansätze von politischer Bildung und Jugendarbeit umfassen.

Herausforderungen

Das klingt zunächst recht simpel. Allerdings sind im hier zu beschreiben­den Themenfeld der Islamismusprävention zuletzt Diskussionen um die Qualität der Angebote zivilgesellschaftlicher Präventionsträger und um deren Konkurrenz mit staatlichen Organisationen der politischen Bildung geführt worden. Hinter diesen Diskussionen stehen auch Auseinander­setzungen um die Verteilung öffentlicher Mittel. Vor allem aber sind mit einer nicht auf Islamismusprävention zielenden, aber dennoch präventiv wirken wollenden politischen Bildung, wie sie etwa die bpb in einer Viel­zahl von Angeboten verfolgt, in der Praxis die gleichen Problematiken hinsichtlich der Inhalte und Zielgruppen verbunden wie mit dezidiert als Islamismusprävention ausgewiesenen und geförderten Angeboten zivilge­sellschaftlicher Träger: So sind die Adressatinnen und Adressaten sowohl der auf Prävention zielenden Angebote politischer Bildung als auch der explizit als universelle (Islamismus-)Prävention ausgewiesenen Maßnah­men in erster Linie „Musliminnen und Muslime“.

Zwar mag im Zuge der jeweiligen Maßnahmen der Hinweis erfolgen, dass auch sehr viele junge Konvertitinnen und Konvertiten ein Zuhause im Islamismus oder Salafismus finden und dass die Motive, die junge Menschen in Prozesse der Hinwendung zu islamistischen Ideologien führen können, vor allem in allgemeinen Erfahrungen von Entfremdung (zum Beispiel im familiären Rahmen) oder Perspektivlosigkeit (zum Beispiel aufgrund von sozialer Lage) zu finden sind, sich also nicht auf herkunftsmuslimische Jugendliche und junge Erwachsene reduzieren. Tatsächlich konzentrie­ren sich jedoch die Angebote politischer Bildung ebenso wie Maßnahmen zur universellen Islamismusprävention letztlich auf Gruppen (zum Beispiel Schulklassen), in denen ein großer Teil der Jugendlichen als „muslimisch“ gelesen wird. Und aller Erfahrung nach besuchen vor allem solche Multiplikatorinnen und Multiplikatoren präventiv-pädagogische Fachkräfte­fortbildungen, die mit „muslimischen“ Jugendlichen arbeiten.

In den beiden zentralen Praxisfeldern einer auf universelle Prävention zielenden Pädagogik – der Arbeit mit Jugendlichen und der Arbeit mit Fachkräften – müssen sich die Akteurinnen und Akteure also mit einem charakteristischen Dilemma auseinandersetzen, das Angebote der univer­sellen Prävention ebenso betrifft wie allgemeine Angebote der politischen Bildung im Themenfeld: Wenn im Zuge von Maßnahmen der Demokra­tiebildung und politischer Bildung ebenso wie bei Maßnahmen der Prä­vention gesellschaftlicher Polarisierungen spezifische Personengruppen in besonderer Weise angesprochen werden, trägt das unweigerlich zu deren Stigmatisierung bei. Erst recht gilt das, wenn diese Gruppen ohnehin bereits im Mittelpunkt gesellschaft­licher Diskurse, die von Stigmatisierung und strukturellem Rassismus geprägt sind, stehen. All dies trifft auf die Gruppe der „Musliminnen und Muslime“ zu, insbesondere auf „muslimische“ Jugendliche (vgl. Cheema). Daraus folgt auch: Wenn angenommen werden kann, dass Entfremdungs- und Diskriminierungserfahrungen wesentliche Fak­toren der Hinwendung junger Menschen zu (hier: religiös begründeter) Radikalisierung sind, dann laufen präventive Angebote, die selbst zu Stig­matisierungen beitragen, Gefahr, ihrerseits genau jene Prozesse zu fördern, denen sie eigentlich begegnen sollen.

Dem Dilemma entgehen Akteurinnen und Akteure der schulischen oder außerschulischen Arbeit nicht, indem sie Formate, die präventiv wir­ken sollen, mit dem Label der politischen Bildung versehen oder indem sie Präventionsangebote so „universell“ gestalten und beschreiben, dass damit unspezifisch alle Formen von Radikalisierung gleichermaßen adressiert werden könnten. Denn der Anlass solcher Maßnahmen, ihr Design und spätestens der Fördermitteltopf, aus dem sie finanziert werden, zeigen, dass es um Angebote der politischen Bildung zur Demokratieförderung oder der Prävention von Islamismus geht, die in spezifischer Weise zunächst auf junge „Musliminnen und Muslime“ zielen, und zwar unabhängig davon, ob in der jeweilig adressierten Zielgruppe überhaupt irgendwelche Hin­weise auf Radikalisierungsprozesse vorliegen. Die Maßnahme selbst stellt damit ihre Zielgruppe qua Religionszugehörigkeit unter Generalverdacht. Diesem Dilemma muss sich jedes einzelne Format stellen, das in irgend­einer Weise, direkt oder indirekt, präventiv gegen Islamismus wirken will.

Daraus ergeben sich zwei Fragen: a) Sollte vor dem Hintergrund des skizzierten „Zielgruppendilemmas“ und angesichts der ohnehin in großem Umfang diskriminierenden gesellschaftlichen Diskurse über Islam und Musliminnen und Muslime gänzlich auf Angebote politischer Bildung, Jugendarbeit und universeller Prävention verzichtet werden, die neben anderen Zielen auch einen Beitrag zur Prävention von Islamismus leisten wollen? b) Oder können unter den gegebenen Bedingungen Angebote der politischen Bildung, der Jugendarbeit und der universellen Prävention so gestaltet werden, dass sie „genügend“ diskriminierungssensibel sind?

Frage a) lässt sich nur dann mit „nein“ beantworten, wenn Frage b) mit „ja“ beantwortet und bestätigt werden kann, dass Formate universeller Islamismusprävention ausreichend rassismuskritisch und diskriminierungs­sensibel gestaltet sein können. Dem soll im Folgenden am Beispiel von Angeboten nachgegangen werden, die ufuq.de für pädagogische Fachkräfte nicht zuletzt unter dem Label der Islamismusprävention entwickelt hat und die unter diesem Label politisch und finanziell gefördert werden. Vorab ist noch einmal hervorzuheben, dass die hier skizzierten Formate jeweils Ele­mente von (universeller) Prävention, politischer Bildung und Jugendarbeit enthalten. Mehr noch: Die Praxis hat gezeigt, dass Formate, die ohne die Kombination von Elementen dieser drei Zugänge konzipiert werden, an den Bedarfen der Zielgruppen und damit am verfolgten Ziel vorbeigehen.

Fortbildungen für Fachkräfte: Protest, Provokation oder Propaganda?

Zu Beginn der Islamismusprävention von ufuq.de ab 2007 kreisten Fort­bildungen für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und Mitarbeitende pädagogischer oder kommunaler Einrichtungen sehr viel stärker als heute um klassische Wissensvermittlung: Dem noch neuen Phänomen des Salafismus standen Fachkräfte vergleichsweise ahnungslos gegenüber. Was lag da näher, als dem nicht nur von vielen Pädagoginnen und Pädagogen, sondern auch von politischer Seite formulierten Bedarf an Information und Aufklärung (mit entsprechend geförderten Programmen) nachzu­kommen? Vor diesem Hintergrund standen zunächst islam- und politikwissenschaftlich fundierte Informationen über Geschichte und Gegenwart sowie Ideologie und Praxis des Islamismus im Mittelpunkt von Vorträgen und Fortbildungen. Insbesondere fokussierten die Angebote auf den Salafismus als spezifische Erscheinungsform des Islamismus mit seinen inter­nationalen und deutschen Strukturen, Strömungen, Predigern und Posi­tionen. Eine zentrale Frage aus der Perspektive von Fachkräften in Schule und Jugendarbeit lautet dabei bis heute: Woran kann ich erkennen, dass Jugendliche sich dem religiös begründeten Extremismus zuwenden? Oder einfacher: Was sind „Merkmale“ von Hinwendungsprozessen?

Diese Frage ist nachvollziehbar. Allerdings tritt in Fortbildungen, aber auch in eigens produzierten Materialien für Pädagogik und politische Bil­dung (vgl. etwa ufuq.de 2015), spätestens an dieser Stelle die bereits skiz­zierte Gefahr von Diskriminierung und Stigmatisierung der Zielgruppe deutlich zutage: Mehr oder weniger intendiert legen Maßnahmen und Materialien, die unter dem Vorzeichen der Prävention von Islamismus ste­hen, den Adressatinnen und Adressaten einen Generalverdacht gegenüber muslimischen bzw. als „muslimisch“ wahrgenommenen Jugendlichen nahe (vgl. Ceylan / Kiefer 2017). Fachkräfte werden geradezu angehalten, „ihre“ Jugendlichen als defizitär und deren Positionen und Verhaltensformen als potenziell „islamistisch“ zu betrachten. Mit fatalen Folgen: Denn wenn ers­tens die Zielgruppe von Präventionsformaten durch die Maßnahme selbst unter einen Generalverdacht gerät und zweitens Diskriminierungserfah­rungen zu den wesentlichen Motiven von Radikalisierungsprozessen zu zählen sind, dann kann offensichtlich die Präventionsmaßnahme selbst zu Entfremdung, Distanzierung und Rückzug von Jugendlichen der Ziel­gruppe auf „extreme“ Gemeinschafts- und Identitätsangebote beitragen. Das ließe sich als „Präventionsparadox“ beschreiben.

Mehr noch: Rassismus ist ja nicht in erster Linie deshalb ein Problem, weil er zu einem Faktor von Radikalisierung werden kann, sondern weil er ein gesamtgesellschaftliches Krisenphänomen ist. Gerade im Rahmen von (universeller) Präventionsarbeit besteht jedoch die Gefahr, die Aus­einandersetzung mit Rassismus in der Gesellschaft darauf zu reduzieren, dass dieser ein Motiv von Radikalisierungsprozessen darstellt (vgl. Qasem 2019). Diese Praxis kann den geschilderten Generalverdacht und die damit verbundene alltäglich spürbare Diskriminierung sowie offenen und struk­turellen antimuslimischen Rassismus noch fördern. Denn schließlich ste­hen auch Pädagoginnen und Pädagogen – die Zielgruppe solcher Ange­bote – unter dem Eindruck „islamkritischer“ gesellschaftlicher (politischer und medialer) Diskurse. Die Vermittlung von bloßem „Wissen“ über Islam und Islamismus ermöglicht daher oft nur scheinbar Erkenntnisse über die Ideologisierung deutscher und in Deutschland lebender Jugend­licher. Vielmehr ist durch Anlass, Label und Zielgruppe einer einschlägi­gen Fortbildungsmaßnahme zu befürchten, dass bestehende Ressentiments Bestätigung erfahren bzw. solche Informationen „hängen bleiben“, die an entsprechendes „Vorwissen“ anknüpfen. Das gilt ebenso – um ein weiteres Beispiel zu nennen – für eine Vielzahl von Fortbildungsveranstaltungen der vergangenen Jahre, in denen Verfassungsschutzbehörden den einge­ladenen Schulleitungen und Lehrkräften weniger pädagogisch als sicher­heitspolitisch motivierte Perspektiven auf „ihre“ Jugendlichen nahelegten.

Bestärkt wird die skizzierte Problematik dadurch, dass viele Pädagogin­nen und Pädagogen und politische Bildnerinnen und Bildner sich selbst nicht unbedingt als „religiös musikalisch“ (nach Max Weber, Deutsche Gesellschaft für Soziologie), sondern häu­figer als „religionskritisch“ oder „-ablehnend“ verstehen. In der Folge gera­ten religiöse – oder auch nur religiös erscheinende – Ausdrucksformen von Jugendlichen schnell unter Islamismusverdacht. Unterschiedlichste Kon­flikte mit Jugendlichen migrantischer Herkunftsgeschichte werden auf deren Religionszugehörigkeit und eine etwaige religiöse Ideologisierung zurückgeführt, was häufig Anlass gab, nach den „Islamismus“- und Präventionsexperten und -expertinnen von ufuq.de (und vielen anderen eta­blierten und neu entstandenen Trägern) zu rufen.

Dabei liegt – so zeigte sich bei näherer Betrachtung – die Provokation bei solchen Ausdrucksformen oft weniger im Verhalten der Jugendlichen. Häufig offenbaren sich vielmehr die Reflexionsbedarfe von Fachkräften, die sich durch religiös begründete Verhaltensformen oder solche, die sie als religiös wahrnehmen, provoziert fühlen. Tatsächlich können, so zeigt unsere Erfahrung, „religiöse“ Positionierungen von Jugendlichen in der Sache meist als legitime und emanzipatorische (wenn auch in der Form mitunter problematische) Provokationen in ihrem Ringen um Anerken­nung und Zugehörigkeit gelesen werden (vgl. ufuq.de 2015; Müller 2017; El-Mafaalani 2018). Demgegenüber laufen Islam- und Islamismusfortbildungen mit ihrem nolens volens zur Alarmisierung beitragenden „Präventionsdiskurs“ Gefahr, einen problemorientierten Blick von Fachkräften auf „ihre“ Jugendlichen zu befördern: nämlich jedes zunächst unverstan­dene oder problematische Verhalten auf die Religion des/der betreffenden Jugendlichen zurückzuführen und sich von einer ohnehin allgegenwärti­gen Alarmstimmung und der Furcht vor Radikalisierung und (terroristi­scher) Gewalt anstecken zu lassen.

Wenn also Fortbildungs- und Informationsveranstaltungen für pädago­gische Fachkräfte bei der Vermittlung von Informationen und Wissen über Ideologie und Erscheinungsformen des Islamismus stehen bleiben, können sie die Perspektive von Fachkräften auf die Zielgruppe der Jugendlichen in einer Weise prägen, die Stigmatisierungen fördern, damit eine Konflikt­spirale anfeuern und in Einzelfällen tatsächlich in Radikalisierungsprozessen von Jugendlichen münden kann. Denn diesen bleiben die teils offen, zumindest aber latent rassistischen Stimmungen und Strukturen nicht ver­borgen – in Politik und Medien nicht und in der Schule unter „ihren“ Lehrkräften ebenso wenig. So sind sie mit einer durch die Allgegenwart von Islamismusprävention noch bestärkten Skepsis und der daraus resul­tierenden Erwartung konfrontiert, sich oder ihre Religion erst einmal ver­ändern zu müssen, bevor sie dazugehören können. Dieser Skepsis begeg­nen sie nicht selten mit einer „Jetzt-erst-recht“-Haltung und bestehen noch bewusster auf der Anerkennung kleiner Besonderheiten (oder solcher, die sie dafür halten), was in der Folge als neuerliche Form der Segregation oder gar als Anzeichen von Radikalisierung interpretiert werden kann. Spätes­tens an dieser Stelle können islamistische Organisationen auf den Plan tre­ten und Jugendliche abholen, indem sie deren Wahrnehmung bestätigen und ideologisch unterfüttern: „Hier werdet ihr nie dazugehören“, postu­lieren sie. „Die werden Euch nie anerkennen. Kommt zu uns, tut was!“

Solchen, hier nur grob skizzierten Dynamiken müssen Fortbildungen für Fachkräfte aktiv vorbeugen, sonst tragen sie im Sinne einer self-fulfilling prophecy selbst zu Ausgrenzungs-, Diskriminierungs- und Polarisierungs­prozessen bei. Ein Rezept mit Wirkungsgarantie gibt es dazu nicht, das zeigen die inzwischen langjährigen Erfahrungen der Organisationen, die Fachkräftefortbildungen anbieten. Aber: Jede/jeder, die/der eine Fort­bildung oder andere Maßnahme für Fachkräfte anbietet, muss sich fra­gen (und fragen lassen), ob sie/er sich der möglichen Reproduktion von Stigmatisierung und Diskriminierung bewusst ist und das Angebot darauf angelegt ist, diesen ebenso zu begegnen wie das eigentliche Ziel zu ver­folgen, nämlich die Vorbeugung von religiös oder anderweitig begründe­tem Extremismus.

Präventive Zielumkehr

Vielleicht sollte an dieser Stelle ohnehin eine „Zielumkehrung“ erfolgen: „Eigentliches“ Ziel von Fortbildungen wäre dann nicht die Prävention unerwünschten Verhaltens von Jugendlichen. Vielmehr ginge es darum, Fachkräfte in Schule und Jugendarbeit zu befähigen, einen diskriminie­rungssensiblen Umgang mit Konflikten in der Migrationsgesellschaft einzuüben. „Nebeneffekte“ im Zuge der Verwirklichung dieses Ziels wären dann Demokratiebildung für Jugendliche sowie die Vermittlung von Pluralismuskompetenz und Extremismusprävention.

In jedem Fall werden Fortbildungen im Themenfeld von Islam und Islamismus zu einem Balanceakt: Auf der einen Seite steht die Notwen­digkeit, gesellschaftlichen Polarisierungen und spezifischen Spielarten von Ideologisierung zu begegnen. Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, dass Stigmatisierungen der Zielgruppe umso schwerer vermeidbar sind, je spezifischer eine Maßnahme ausfällt. Vor diesem Hintergrund stehen im Mittelpunkt aller Fortbildungsformate von ufuq.de seit vielen Jahren The­men und Fragen, die im engeren Sinn nichts mit Islamismusprävention zu tun zu haben scheinen, die aber zum einen dem großen Bedarf nach Pra­xiswissen zu Islam und „muslimischen“ Jugendlichen nachkommen und zum anderen auf die genannten „Nebeneffekte“ zielen, womit sie indirekt auch (universell-)präventiv wirken. Einige der Themen und Fragestellun­gen, die idealerweise in Fortbildungen zum Tragen kommen, sollen hier kurz skizziert werden:

• Primäres Ziel von Fortbildungen ist nicht die Prävention von Islamis­mus oder von Radikalisierung. Vielmehr sollen sie dazu beitragen, dass Fachkräfte in Schule und Jugendarbeit ein Klima von Inklusion, Anerkennung und demokratischer Kultur schaffen können. Dazu tra­gen weniger die Vermittlung von Wissen und Bildung über Demo­kratie, Grundrechte oder Parlamentarismus an Jugendliche bei, als viel­mehr personell gut ausgestattete Schulen, pädagogische Fachkräfte mit Diskriminierungssensibilität und Schülerinnen und Schüler, die Selbstwirksamkeitserfahrungen in der demokratischen Schule machen dürfen.

• Da all dies unter den Bedingungen von Schule und Jugendarbeit in der Migrationsgesellschaft geschieht, gehört insbesondere der selbstverständ­liche Umgang mit Konflikten, die in der Migrationsgesellschaft zur Tagesordnung gehören, zum Programm von Fortbildungsveranstaltun­gen. Mit diesen Konflikten (s. u.: Konflikte im Klassenzimmer) sind viele Fachkräfte bis dato noch überfordert – was aber nicht nur für Schule und Schulklasse, sondern für die Gesellschaft insgesamt gilt. Fortbildungs­maßnahmen sollten entsprechend inhaltlich gestaltet (und betitelt!) wer­den (können). Gegenwärtig werden Angebote zu Konflikten im Kon­text von Migrationsgesellschaft noch vornehmlich dann gefördert und nachgefragt, wenn sie ein Präventionsziel in den Vordergrund stellen.

• Jede Fortbildung mit dem Ziel, zur „Islamismusprävention“ beizutra­gen, muss den Islamismus in einen breiteren Kontext unterschiedlicher Polarisierungserscheinungen in der Gesellschaft stellen. Dies müssen die teilnehmenden Fachkräfte auch in etwaigen Maßnahmen mit „ihren“ Jugendlichen beachten. Weder können Zielgruppe solcher Maßnahmen allein „muslimische“ Jugendliche sein, noch sollte die Maßnahme allein auf Islamismus zielen.

• Fortbildungen von Fachkräften müssen dazu beitragen, den scheinbaren Widerspruch von Islam und Demokratie aufzulösen. Denn antimusli­mische Stereotype und Generalverdächtigungen machen auch vor Kol­legien nicht halt und viele pädagogische Fachkräfte begegnen „muslimi­schen“ Jugendlichen und ihren mitunter religiös begründeten Positionen mit grundlegender Skepsis. Im Rahmen der Fortbildungsmaßnahmen sind daher Bezüge zu Theologie sowie Religions- und Kolonialge­schichte unverzichtbar. Außerdem wäre eine größere Präsenz religiös „musikalischer“ Fachkräfte begrüßenswert. Denn Schule kann in der Migrationsgesellschaft und im „postsäkularen Zeitalter“ (nach Jürgen Habermas, Frankfurter Schule) nicht „religionsfrei“ sein. So geht es beim Umgang mit reli­giösen Interessen nicht etwa um ein Entgegenkommen gegenüber mus­limischen Schülerinnen und Schülern. Diese können sich vielmehr auf grund- und schulgesetzlich verbriefte Rechte wie Religionsfreiheit, Selbstbestimmung und diskriminierungsfreie schulische Bildung, zu deren Durchsetzung Schule und Lehrkräfte verpflichtet sind, berufen.

• Pädagogischen Fachkräften sollte nicht nur veranschaulicht werden, dass Deutschland im Jahr 2020 eine Migrationsgesellschaft ist und selbstver­ständlich auch bleiben wird. Darüber hinaus müssen Fortbildungen ver­mitteln, wie wichtig es für Jugendliche ist, deutliche Signale von Aner­kennung und Zugehörigkeit zu empfangen, gerade in Zeiten, in denen die Selbstverständlichkeit gesellschaftlicher Pluralität, Diversität und Heterogenität infrage gestellt wird und sich Menschen mit Migrationshintergrund erklären müssen. Das klingt selbstverständlich und banal, ist es aber nicht. Signale von Anerkennung und Zugehörigkeit wirken integrativ – und damit präventiv. Denn nichts beschäftigt und gefährdet Jugendliche stärker als Erfahrungen von Ausgrenzung und Abwertung.

• Zu solchen negativen und belastenden Erfahrungen von Jugendlichen tragen pädagogische Fachkräfte auch selbst bei – und sei es „nur“ (und ohne Absicht) durch einen unsensiblen Sprachgebrauch. Elemente der Selbstreflexion von Fachkräften – die Auseinandersetzung mit eigenen Bildern und Privilegien zum Beispiel – sollten Bestandteil jeder Fort­bildungsmaßnahme im Themenfeld sein. Erst dann sind Fachkräfte in der Lage, Diskriminierungserfahrungen die Bedeutung beizumes­sen, die sie haben, und den Jugendlichen den Raum zu geben, den sie zur Auseinandersetzung mit diesen Erfahrungen benötigen. Es liegt auf der Hand, dass die Bedeutung von diskriminierungs- und rassismuskritischer Bildungsarbeit nur zum Teil in einer präventiven Wir­kung besteht. Eine zentrale Rolle spielt sie hingegen für die Durchset­zung von Gleichberechtigung und Grundrechten in der pluralistischen Gesellschaft. Deshalb gehört Rassismus- und Diskriminierungssensibi­lität unabhängig vom Präventionsgedanken zu den Grundlagen jeder Bildungs- und Jugendarbeit (vgl. Nordbruch 2019).

• Neben Fortbildungen für Fachkräfte sind außerschulische Angebote für Schülerinnen und Schüler ein wichtiges Element von Demokratiebil­dung, Prävention und Jugendarbeit in der Schule. Insbesondere lebensweltorientierte Peer-Education-Formate haben sich als besonders geeig­net erwiesen, um Jugendlichen Räume zu geben, über unterschiedliche Diskriminierungserfahrungen oder darüber zu sprechen, wie das Mit­einander in Schule, Kiez und Gesellschaft ihrer Vorstellung nach aus­sehen soll ( ufuq.de: „Wie wollen wir leben?“). Auch hier ist ein ent­scheidender und in der Praxis oft schwierig umzusetzender Punkt: Wie gelingt es in der heterogenen Gruppe, gerade auch solche Konflikte ins Gespräch zu bringen, die religiös, kulturell oder ethnisch konnotiert und aufgeladen sind, ohne dabei Stigmatisierungen zu befördern oder zu reproduzieren?

• Diese Frage stellt sich umso mehr, wenn in Fachkräftefortbildungen die Motive religiös begründeter Ideologisierung und Radikalisierung Jugendlicher beleuchtet werden. Zentraler Gedanke ist auch hier, nicht die religiösen Erscheinungsformen von Protest, Provokation und Pro­paganda Jugendlicher in den Mittelpunkt zu stellen (und auf diese Weise zwangsläufig Stigmatisierungen zu befördern). Stattdessen kann die Auseinandersetzung mit „muslimischen“ Lebenswelten und (Diskriminierungs-)Erfahrungen von Jugendlichen Fachkräfte erkennen lassen, dass es sich meist um ganz „normale“ Jugendliche handelt, mit „ganz normalen“ Interessen und Bedarfen. Denn nur wenn diese in Politik, Gesellschaft und Schule nicht erfüllt werden, kommen eben andere und geben ihre Antworten. Zu zeigen wäre in Fortbildungen also, dass hin­ter problematischen Phänomenen nicht „der Islam“ oder „die Muslime“ stehen, sondern „ganz normale“ Fragen und Konflikte von Jugend­lichen, mit denen sich pädagogische, politisch bildnerische und präven­tiv wirkende Jugendarbeit auseinandersetzen muss.

• Dazu noch ein oft vernachlässigter Aspekt: Hintergrund von herausfor­dernden Positionen und Provokationen Jugendlicher sind unserer Erfahrung nach in erster Linie soziale Fragen, das heißt Armut, Marginalisierung und Perspektivlosigkeit, die oft in Kombination mit patriarchalen Denkmustern und Lebensformen stehen, die gerade nicht kultur- oder religionsspezifisch sind, sondern weltweit privates und öffentli­ches Leben strukturieren. Diese Beobachtung macht den Umgang mit schwierigen Positionen nicht unbedingt leichter, zeigt aber, dass pro­vozierende Themen und Thesen von Jugendlichen in der Regel nicht etwa einer exotischen Kultur und Religion entspringen. Vielmehr sind sie nachvollziehbar, ganz von dieser Welt und „kommen in den besten Familien vor“. Wenn ich mich also als Fachkraft mit schwierigen Posi­tionen und Verhaltensweisen auseinandersetzen möchte, muss ich nicht erst Expertise zu Islam und Islamismus erlangen. Es reicht, wenn ich eine gute, selbstreflektierte pädagogische Fachkraft bin. Diese Perspek­tive erleichtert vielen Fachkräften den Zugang.

Ein letzter Punkt schließt sich hier an: Nicht eine politische und argu­mentative Auseinandersetzung steht im Mittelpunkt der politisch bild­nerischen, pädagogischen und präventiven Arbeit. Vielmehr sollten Fortbildungen (und andere Formate) gerade im Kontext der Entwick­lung der deutschen Migrationsgesellschaft auf eine pädagogische Hal­tung von Fachkräften und pädagogischen Einrichtungen zielen, die sich als zugewandt-akzeptierend, zuhörend und hinterfragend, bindungsori­entiert und weniger bildungsorientiert beschreiben lässt, eine Haltung, die Emotionen aufgreift und nicht verdammt, die das soziale Gewordensein von problematischen Positionen wahrnimmt und die sich vor diesem Hintergrund um Dialog und „radikalen Respekt“ bemüht – das heißt Respekt vor den Jugendlichen, gleich welch „problematisches“ Verhalten sie zeigen und welche „problematischen“ Positionen sie ver­treten mögen (vgl. Müller 2019). Dann hätten Islamismus und Rassis­mus keine Chance.

„Entscheidend“ ist also am Ende immer „auf’m Platz“ (nach: Alfred „Adi“ Preißler, Schalke 04). Das heißt hier: Im päd­agogischen Alltag – im Jugendhaus, im Klassenzimmer oder in Online-Formaten – erweist sich, wie inklusive und diskriminierungssensible poli­tische Bildung, Jugendarbeit und (universelle) Extremismusprävention in der Migrationsgesellschaft ineinandergreifen und gelingen können.

Dieser Artikel erschien zuerst 2020 im Sammelband „Politische Bildung im Kontext von Islam und Islamismus“ der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb). Wir danken den Herausgeber*innen für ihre Erlaubnis, den Beitrag hier wieder veröffentlichen zu dürfen.

Literatur

Ceylan, Rauf / Kiefer, Michael (2017): Radikalisierungsprävention in der Pra­xis, Wiesbaden.

Cheema, Saba Nur (2019): (K)eine Glaubensfrage. Religiöse Vielfalt im päda­gogischen Miteinander. In: Grillmeyer, Siegfried / Weber, Karl (Hrsg.): Das Religiöse ist politisch. Plädoyer für eine religionssensible politische Bildung, Würzburg, S.43–50.

El-Mafaalani, Aladin (2018): Das Integrationsparadox: Warum gelungene Inte­gration zu mehr Konflikten führt, Köln.

Milbradt, Björn u. a. (2019): (Sozial-)pädagogische Praxis im Handlungs­feld Radikalisierungsprävention – Handlungslogik, Präventionsstufen und Ansätze. In: Heinzelmann, Claudia / Marks, Erich (Hrsg.): Prävention und Demokratieförderung. Gutachterliche Stellungnahme zum 24. Deutschen Präventionstag, Mönchengladbach S.141–180.

Müller, Jochen (2017): The Kids are alright. Ansätze zur Salafismusprävention in der pädagogischen Praxis, in: Blickpunkt Kinder- und Jugendschutz, Berlin. Auch unter www.ufuq.de.

Müller, Jochen (2019): Radikaler Respekt? Überlegungen zu Emotionen in Pädagogik und politischer Bildung am Beispiel von Antimuslimischem Ras­sismus und Antisemitismus. In: Ligante 2 / 2019. Fachdebatten aus der Präventionsarbeit, S.53–60. Auch unter www.ufuq.de.

Nordbruch, Götz (2019): Wie können Jugendliche für eine pluralistische Gesell­schaft fit gemacht werden? Zwei Thesen zum Verhältnis von Antidiskriminierungsarbeit und Radikalisierungsprävention.

Qasem, Sindyan (2019): Erfahrungen von Rassismus als Radikalisierungsfaktor: Ein (Gegen)beispiel.

ufuq.de (2015): Protest, Provokation oder Propaganda? Handreichung zur Prävention salafistischer Ideologisierung in Schule und Jugendarbeit