Der Nahostkonflikt in Unterricht und Schule

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28. August 2019 | Demokratie und Partizipation, Diversität und Diskriminierung, Geschichte, Biografien und Erinnerung, Radikalisierung und Prävention

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Der Nahostkonflikt ist auch an Schulen immer wieder Thema. Er bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte für den Fachunterricht und lässt sich auch in fachübergreifenden und extracurricularen Kontexten aufgreifen. Das Dossier „Der Nahostkonflikt in Unterricht und Schule“ hat die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie in Berlin veröffentlicht. Es wurde von ufuq.de erstellt und bietet einen Überblick über möglichen Themen und Ansätze sowie über Materialien und Kooperationspartner.

Einführung

Der Nahostkonflikt bewegt Schüler_innen unabhängig von Herkunft und Religionszugehörigkeit.
Der Nahostkonflikt ist nicht nur historisch und für ein Verständnis von internationaler Politik von Bedeutung, sondern betrifft Jugendliche im Hier und Jetzt.
Die Beschäftigung mit dem Nahostkonflikt eignet sich für den fächerübergreifenden Unterricht, aber auch für extracurriculare Aktivitäten mit Unterstützung außerschulischer Bildungspartner.

Der Nahostkonflikt ist auch in Berliner Schulen ein wichtiges Thema. Die Bedeutung des Konfliktes beschränkt sich dabei nicht auf die konkreten Auseinandersetzungen zwischen Israelis und Palästinenser_innen in der Konfliktregion selbst, sondern steht auch in Zusammenhang mit der Geschichte und aktuellen politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen in Deutschland. Im Kontext der Debatten um Nationalsozialismus, Migration und nationale Identität dient der Konflikt vielfach als „Projektionsfläche und (wird) zum Austragungsort von konflikthaften politischen Selbstverständnissen und sozialen Erfahrungen, von Erinnerungspolitik und Vergangenheitsbewältigung, von Anerkennungs- und Gerechtigkeitserfahrungen“ (Niehoff 2016, S. 13, ausführlich dazu auch Niehoff 2017).

Dies gilt – unabhängig von Herkunft und Religionszugehörigkeit – auch für Schüler_innen. Familiäre Bezüge zur Konfliktregion und religiöse Bindungen von muslimischen und/oder arabischstämmigen und jüdischen Schüler_innen spielen hier ebenso eine Rolle wie gesamtgesellschaftliche Diskurse über historische Verantwortung und Erinnerung, politische Interessens- und Wertekonflikte in der deutschen oder europäischen Nahostpolitik oder individuelle und kollektive Identitäten in der (Post-)Migrationsgesellschaft. So fühlen sich auch Schüler_innen ohne Migrationshintergrund von dem Konflikt betroffen. Insofern handelt es sich bei diesem Interesse an dem dortigen Geschehen mitnichten um einen „Import“ aus dem Nahen Osten, das allein bei Menschen mit familiären Bindungen in die Region sichtbar wird.

Durch die in den vergangenen Jahren gestiegene Zahl von Geflüchteten aus arabischen und/oder muslimischen Ländern gewinnt der Nahostkonflikt für Schule und Unterricht nochmal eine besondere Bedeutung. Viele Geflüchtete sind in Ländern aufgewachsen, die sich bis heute im Kriegszustand mit Israel befinden, und wurden mit israelfeindlichen und nicht selten antisemitischen Narrativen sozialisiert. Insofern spielen auch die weiteren regionalen Zusammenhänge des Konfliktes zwischen Israel und Palästinenser_innen eine Rolle. Der Nahostkonflikt beschränkt sich in der öffentlichen Wahrnehmung – und auch unter Schüler_innen – vielfach nicht auf die Region Israel und Palästina, sondern steht in Verbindung mit den unterschiedlichen Entwicklungen im weiteren Nahen Osten. In den vergangenen Jahren kam hier vor allem den Kriegen in Syrien und im Irak eine größere Bedeutung zu, aber auch die Situation im Libanon (u. a. durch die Konflikte zwischen Israel und der Hisbollah oder die große Zahl von palästinensischen Flüchtlingen im Libanon) steht mit dem Konflikt zwischen Israel und den Palästinenser_innen in einem direkten Zusammenhang. Dies gilt letztlich auch für die Entwicklungen des „arabischen Frühlings“, die sich auch auf das Konfliktgeschehen zwischen Israel und den Palästinenser_innen auswirken.

In der deutschen Öffentlichkeit sorgen allerdings vor allem Berichte über die Politik der israelischen Regierung oder palästinensischer Akteur_innen für heftige Debatten, in denen immer wieder auch auf die deutsche Geschichte verwiesen wird. Gleichsetzungen von Nationalsozialismus und israelischer Politik („Israel macht dasselbe wie damals die Nazis.“) finden sich hier ebenso wie pauschale Vorwürfe gegenüber der palästinensischen Bevölkerung („Die Palästinenser haben mit den Nazis kollaboriert.“). Dabei geht es häufig eher um Positionierungen in aktuellen innenpolitischen und gesellschaftlichen Debatten in Deutschland (zum Beispiel zu den Konsequenzen, die aus dem Holocaust in heutiger Politik zu ziehen sind) als um die realen Ereignisse vor Ort. Die Beschäftigung mit dem Nahostkonflikt in Unterricht und Schulalltag umfasst insofern nicht nur die Auseinandersetzung mit historischen Hintergründen und Konfliktverläufen und den verschiedenen Interessen der Konfliktbeteiligten, sondern betrifft in gleicher Weise Fragen von Identität und Zugehörigkeit, Erfahrungen und Ausdrucksformen von Rassismus und Antisemitismus sowie erinnerungspolitische Debatten über das Selbstverständnis der Gesellschaft und den Umgang mit Geschichte.

In der pädagogischen Arbeit taucht immer wieder die Frage auf, ob bestimmte Positionen zum Nahostkonflikt und insbesondere zur israelischen Politik als antisemitisch zu bewerten sind. Kritische Positionen zu Ereignissen und Entwicklungen in Israel und zur israelischen Politik sind selbstverständlich legitim und gehören auch in zugespitzter Form zur politischen Debatte. In der antisemitismuskritischen Bildungsarbeit wird häufig auf die sogenannten „3 Ds“ verwiesen, anhand derer sich legitime von antisemitischen Formen der Kritik Israels unterscheiden ließen: Doppelstandards, Dämonisierung und Delegitimierung (vgl. Riebe 2013, pdf). Eine Kritik an Israel oder an israelischer Politik, der andere Kriterien zu Grunde liegen als der Kritik an anderen Staaten, wäre demnach als antisemitisch zu bewerten. Auch eine Delegitimierung oder Dämonisierung Israels, mit der die Existenz Israels als Staat in Frage gestellt würde, überschreitet nach diesem Verständnis die Grenze zu antisemitischen Argumentationen. Gleichwohl ist diese Definition nicht unumstritten. So befürchten Kritiker_innen einer solchen Festlegung eine Delegitimierung und Kriminalisierung von Positionen, die sich beispielsweise auf Grundlage des internationalen Rechts gegen die israelische Besetzung des Westjordanlandes aussprechen. Auch Plädoyers für einen demokratischen binationalen Staat, die sowohl in der palästinensischen als auch in der israelischen Debatte geäußert und u. a. mit der zunehmend unrealistisch werdenden Zweistaaten-Lösung begründet werden, würden nach diesem Verständnis per se und unabhängig von der Motivation des Sprechenden die Grenze legitimer Positionen überschreiten.

Für die schulische Bildungsarbeit stellt sich unabhängig von einer konkreten Definition von Antisemitismus die Frage, inwiefern auch als problematisch eingestufte Positionen im Unterricht aufgeworfen und behandelt werden sollten. So betont das Kontroversitätsgebot gerade die Notwendigkeit, auch solche Positionen im Unterricht zuzulassen und abzubilden, die jenseits des gesellschaftlichen Mainstreams angesiedelt sind. Die Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt steht hier vor einem Dilemma, das sich auch in anderen Zusammenhängen – beispielsweise in der Beschäftigung mit der Frage nach der Legitimation der Todesstrafe – stellt: Wo liegen die akzeptablen Grenzen der Kontroversität? Als Anhaltspunkte lassen sich hier Kriterien wie die Anerkennung der Menschenwürde und der Menschenrechte sowie die grundsätzliche Akzeptanz unterschiedlicher Überzeugungen und Orientierungen benennen. Zulässig wären danach Positionen, die die Grund- und Freiheitsrechte nicht grundsätzlich infrage stellen und „die ihrerseits bereit sind, andere (Positionen) als die eigene als legitim anzuerkennen“ (Sander 2009, zitiert in Pohl 2015).

Allerdings ist auch Schüler_innen die besondere Emotionalisierung und Polarisierung der öffentlichen Debatten um den Nahostkonflikt bewusst; sie bieten ein besonderes Potenzial zur Provokation und Störung. Lehrkräfte stehen daher nicht selten vor der Herausforderung, das „Thema hinter dem Thema“ zu erkennen, das sich hinter entsprechenden Provokationen verbergen kann. Ähnlich wie in der Prävention von religiös-extremistischen Einstellungen ist es notwendig, auf der einen Seite Grenzüberschreitungen klar zu benennen und zu sanktionieren, auf der anderen Seite pädagogisch sensibel zu reagieren und Räume für Gespräche zu schaffen (vgl. Edler 2016). So stehen Provokationen von Schüler_innen oft weniger für politisch- oder religiös-extremistische Überzeugungen als für einen Wunsch nach Anerkennung und Sichtbarkeit mit eigenen – auch emotional belastenden – Erfahrungen und Perspektiven. Provokationen und Störungen lassen sich insofern auch als Gesprächsangebote verstehen, die durch eine vorschnelle Sanktionierung vertan werden würden (vgl. Müller 2017).

Angesichts der Vielzahl der Fragestellungen, die sich mit dem Nahostkonflikt verbinden, wird der Konflikt in den Rahmenlehrplänen in unterschiedlichen Fachkontexten aufgegriffen. Mit seinen unterschiedlichen Konfliktdimensionen eignet er sich besonders für fachübergreifendes Lernen. Zugleich verweisen Lehrkräfte oft auf Spannungen und Konflikte, die sich auch außerhalb des Unterrichts an den Auseinandersetzungen in Israel und den palästinensischen Gebieten entzünden. Dies betrifft antisemitische und rassistische Aussagen und Anfeindungen von Schüler_innen genauso wie emotionale Belastungen durch mittelbare Gewalterfahrungen, die durch familiäre Bindungen, religiöse Bezüge oder Medienberichte bedingt sind. Die Bedeutung des Nahostkonflikts geht daher über den reinen Fachunterricht hinaus und lässt sich – gerade auch im Falle akuter Spannungen und Konfrontationen unter Schüler_innen – mit extracurricularen Aktivitäten und Angeboten auch von außerschulischen Bildungspartnern aufgreifen. Dies bietet die Möglichkeit, kurzfristig und unabhängig von Lernplanbezügen auf aktuelle Ereignisse und Interessen von Schüler_innen zu reagieren und diese im Schulalltag zu thematisieren. Damit lassen sich auch Leer- oder Schwachstellen in aktuellen Schulbüchern schließen. So kritisieren Studien über die Darstellung Israels in deutschen Schulbüchern eine weitgehende Beschränkung der Informationen auf das unmittelbare Konfliktgeschehen, während Darstellungen des gesellschaftlichen Alltags in Israel in der Regel kaum Erwähnung fänden. Eine ähnliche Kritik findet sich auch in Forschungen zu Darstellungen des Islams und Migrationsgeschichten (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2015, pdf). Auch hier stünden vielfach Informationen über kulturelle und religiöse Konflikte im Mittelpunkt, während Darstellungen mit Bezug auf alltägliche Lebenswelten von Muslim_innen in Deutschland, die die Selbstverständlichkeit sowohl von muslimischer Religiosität als auch von Migrationsbiographien herausstellen würden, weitgehend fehlen.

Im Fach Geschichte

Der Rahmenlehrplan 1-10 für Berlin und Brandenburg verweist im Fachteil Geschichte exemplarisch auf den Nahostkonflikt, um sich in der 9. und 10. Klasse mit historischen Konflikten und Konfliktlösungen zu beschäftigen (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2017c, pdf, S. 32). Der fortwährende Konflikt um Israel und Palästina eignet sich in mehrfacher Hinsicht, um die Ursprünge und Verläufe eines regionalen Konfliktes in seinen unterschiedlichen historischen, politischen und religiösen Deutungen beispielhaft nachzuzeichnen und dabei zugleich internationale und globalhistorische Kontexte und Zusammenhänge herauszustellen.

Von zentraler Bedeutung ist der historische Zusammenhang von Nationalsozialismus und Holocaust mit der Geschichte des Nahostkonfliktes. Die Gründung Israels im Mai 1948 ist ohne ein Wissen um den Nationalsozialismus und den Holocaust nicht zu verstehen. Zudem bildet die Geschichte antisemitischer Bewegungen in Deutschland und anderen europäischen Ländern seit dem 19. Jahrhundert einen wichtigen historischen Hintergrund zum Verständnis für die Entstehung der unterschiedlichen Strömungen des Zionismus. Dies gilt in gleicher Weise für ein Verständnis der politischen Akteur_innen in Israel, deren Politik bis heute durch die Erfahrungen des Holocausts und zeitgenössische Formen des Antisemitismus geprägt ist.

In ähnlicher Weise lässt sich die Politik palästinensischer Akteur_innen ohne eine Beschäftigung mit der „Nakba“ (arabisch für „Katastrophe“), der Vertreibung und Flucht eines Großteils der arabischen Bevölkerung im Zusammenhang mit der Gründung Israels und des Palästinakrieges/Israelischen Unabhängigkeitskrieges (1947-1949) im historischen Gedächtnis der Palästinenser_innen nicht nachvollziehen. Wie der Holocaust im israelischen Diskurs bildet die Nakba einen wichtigen historischen Bezugspunkt aktueller palästinensischer Debatten. Zugleich spielt der Holocaust als historischer Kontext der Staatsgründung Israels auch für die historischen Erfahrungen der Palästinenser_innen eine wichtige Rolle. In der öffentlichen Debatte in Deutschland wird dabei immer wieder auch das Verhältnis der Palästinenser_innen (und der arabischen und islamischen Welt) zum Nationalsozialismus thematisiert (vgl. dazu Gharaibeh/Al Ghouz 2015). Der Verweis auf die Zusammenarbeit des palästinensischen Muftis Hadj Amin al-Husseini mit dem Nationalsozialismus dient vielfach einer pauschalen Diffamierung historischer und aktueller palästinensischer Akteur_innen. Demgegenüber betonen aktuelle Studien gerade die Kontroversität der damaligen Debatten in der arabischen Öffentlichkeit im Spannungsfeld zwischen den britischen, französischen und italienischen Kolonialmächten und dem nationalsozialistischen Deutschland. Sie beschränkten sich keineswegs auf prodeutsche Positionen, sondern ähnelten in ihrer Breite den Reaktionen in anderen Ländern. Ähnliche Kontroversen verbinden sich auch mit aktuellen Wahrnehmungen des Nationalsozialismus und des Holocausts unter Menschen mit arabischen und/oder muslimischen Migrationsbiographien. Auch hier finden sich vielfach pauschale Urteile, nach denen der Holocaust von vielen Muslim_innen angezweifelt würde (erhellend dazu ist ein Briefwechsel zwischen Naika Foroutan und Jakob Augstein, der sich auch für den Unterricht eignet: Foroutan/Augstein 2017).

Auch in der Wahrnehmung des Konfliktes in der breiteren deutschen Öffentlichkeit findet sich ein solcher Zusammenhang von Nahostkonflikt und Nationalsozialismus. So werden aktuelle Debatten um den Nahostkonflikt immer wieder von historischen Fragen zur deutschen Geschichte überlagert. Beispielhaft zeigt sich dies in der Verbindung von geschichtsrevisionistischen und holocaustleugnenden Positionen („Die Israelis dramatisieren den Holocaust, um ihre Politik gegenüber den Palästinenser_innen zu rechtfertigen.“) mit einer pauschalen und verschwörungstheoretischen Kritik Israels („Israel steckt hinter der Politik der USA.“), aber auch in rechtspopulistischen Argumentationen, in denen proisraelische Positionen mit einer rassistischen Ablehnung des Islams und Muslim_innen verbunden werden.

Damit bietet der Nahostkonflikt auch zahlreiche Anknüpfungspunkte zu erinnerungspolitischen Fragen, in denen es weniger um die Rekonstruktion von konkreten geschichtlichen Ereignissen als um die Bedeutung historischer Erfahrungen und das Fortwirken von Geschichte in heutigen Gesellschaften und aktueller Politik geht. Exemplarisch hierfür steht die Betonung der Sicherheit Israels als „Teil der Staatsräson“ Deutschlands, wie sie in der jüngeren Vergangenheit von Bundeskanzlerin Angela Merkel beschrieben wurde (vgl. Kloke 2015, pdf, S. 2).

Damit verbunden sind Herausforderungen von Erinnerung und Geschichtspolitik in Migrationsgesellschaften, in denen unterschiedliche und zuweilen widersprüchliche Deutungen von Geschichte aufeinandertreffen. In „globalisierten Klassenzimmern“ werden verschiedene Perspektiven und Gewichtungen von historischen Ereignissen sichtbar, die durch persönliche oder familiäre Erfahrungen und politische und gesellschaftliche Diskurse geprägt sind. So finden sich auch unter Schüler_innen fast zwangsläufig unterschiedliche Zugänge zur deutschen Geschichte, die sich durch persönliche und familiäre Erfahrungen von gesellschaftlich etablierten Perspektiven unterscheiden können. Für die Bildungsarbeit verbindet sich damit die Herausforderung, den Holocaust ebenso wie die Nakba als prägende, aber biographisch unterschiedlich fortwirkende Ereignisse anzuerkennen und sichtbar zu machen, ohne dabei die Besonderheit des Holocausts als historischem Ereignis im deutschen Kontext aus dem Blick zu verlieren.

In globalhistorischer Perspektive eignet sich der Nahostkonflikt in höheren Jahrgangsstufen zudem, um globale Zusammenhänge, Wechselwirkungen und Gleichzeitigkeiten historischer Entwicklungen zu veranschaulichen. So lässt sich am Beispiel der britischen Mandatszeit in Palästina und der palästinensischen Nationalbewegung die konkret nachwirkende Geschichte des europäischen Kolonialismus im Nahen Osten veranschaulichen. Für die arabisch-nationalistischen und islamistischen Strömungen, die seit den 1920er Jahren in der Region entstanden, spielen Bezüge zur Aufteilung des Osmanischen Reiches unter Großbritannien und Frankreich nach dem 1. Weltkrieg bis heute eine zentrale Rolle. Dies spiegelt sich beispielsweise in Idealisierungen des Osmanischen Reiches und in antiwestlichen Argumentationen, wie sie u. a. von islamistischen Akteur_innen auch in Deutschland vertreten und auch von Jugendlichen aufgegriffen werden.

Der Nahostkonflikt steht schließlich auch im Kontext der Geschichte antikolonialer Bewegungen. Die palästinensische Nationalbewegung und der Zionismus illustrieren in ihren unterschiedlichen Strömungen die Vielschichtigkeit von Befreiungsbewegungen, in denen individuelle und kollektive Freiheitsbegriffe ausgehandelt und unterschiedliche politische, kulturelle und religiöse Traditionen aufgegriffen wurden. In globalhistorischer Perspektive sind hier die Ähnlichkeiten zu Debatten interessant, wie sie auch in anderen Nationalbewegungen über die Grundlagen nationaler Identität, das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft, von Religion und Staat, die Rolle von Frauen in Gesellschaft und Politik oder über die anzustrebende Form politischer Herrschaft geführt wurden.

Materialien

Explain-it Erklärvideos (2014): „Nahostkonflikt in 4 Minuten erklärt“, 4min, youtube.com.
Explain-it-Videos sind professionell gestaltete Erklärvideos zu gesellschaftlichen und politischen Themen. Das Video zum Nahostkonflikt bietet eine kompakte Einführung in die historischen Hintergründe des Konfliktes, eignet sich aber auch, um aktuelle Entwicklungen in dem Konflikt aufzugreifen.

Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (2016): Commitment without borders. Ein deutsch-türkisches Handbuch zu Antisemitismusprävention und Holocaust Education (pdf), Berlin.
Das Handbuch basiert auf den Erfahrungen eines deutsch-türkischen Projektes zur Geschichte des Holocausts und zum Umgang mit Antisemitismus und bietet konkrete Anregungen für die historische Bildungsarbeit in der Migrationsgesellschaft. So werden u. a. Ansätze zur Beschäftigung mit „jüdischen Erfahrungen im islamischen Kulturraum“ und multiperspektivische Zugänge zur Konfliktgeschichte vorgestellt. Zudem werden verschiedene außerschulische Kooperationspartner porträtiert.

Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (2006): Pädagogische Konzepte gegen Antisemitismus in der Einwanderungsgesellschaft (pdf), Berlin.
Die Broschüre enthält neben Anregungen und Materialien zu unterschiedlichen Aspekten jüdischen Lebens in Deutschland auch ein ausgearbeitetes Modul für ein Planspiel zur Gründung Israels, in dem die Perspektiven unterschiedlicher Akteur_innen beleuchtet werden.

Wochenschau – Politik und Wirtschaft im Unterricht (2018): Nahostkonflikt, Nr. 1/2018.
Die Ausgabe der Zeitschrift bietet Arbeitsmaterialien für die Sekundarstufe II zur Konfliktgeschichte. Unter der Leitfrage „Wem gehört das ‚Heilige Land’?“ werden u. a. die historische Entwicklung in der Region nachgezeichnet und die Bedeutung der Region aus Sicht von Juden_Jüdinnen, Christ_innen und Muslim_innen erarbeitet.

ZDF tivi/Logo (2016): Israelis und Palästinenser, 1min, zdf.de.
Der Kurzfilm ist eines der wenigen Materialien, die sich für die Arbeit in der Grundstufe eignen. Der Film benennt die Hintergründe und die entgegenstehenden Interessen von Israelis und Palästinenser_innen in dem Konflikt.

zwischentoene.info (2013): Berlin goes Gaza – Der Nahostkonflikt in Deutschland, Georg Eckert Institut – Leibniz Institut – für internationale Schulbuchforschung, Braunschweig.
Das Unterrichtsmodul wendet sich an Schüler_innen der 9. und 10. Klasse und setzt sich mit der Bedeutung des Nahostkonfliktes für Menschen in Deutschland auseinander. Im Mittelpunkt steht der Film „Salam Berlin Shalom. Augenblicke mit palästinensischen und jüdischen Jugendlichen“, anhand dessen deutsch-arabische und deutsch-jüdische Perspektiven auf den Konflikt vorgestellt werden.

zwischentoene.info (2013): Der Islam, Europa und „wir“. Selbst- und Fremdzuschreibungen zwischen Europa und „dem Orient“, Georg Eckert Institut – Leibniz Institut – für internationale Schulbuchforschung, Braunschweig.
Das Unterrichtsmodul wendet sich an Schüler_innen der 9. bis 12. Klasse und beschäftigt sich mit Orientdarstellungen in Medien und Literatur. Im Mittelpunkt steht dabei die Auseinandersetzung mit Selbst- und Fremdwahrnehmungen und der Genese und Aktualität von Bildern über „den“ Islam und „die“ Muslim_innen und deren Zusammenhänge mit europäischen Selbstbildern.

In den Fächern Politische Bildung (Sek. I)/Politikwissenschaft (Sek. II)/Geographie

Der Rahmenlehrplan 1-10 für Berlin und Brandenburg sieht im Fachteil Politische Bildung das Themenfeld „Konflikte und Konfliktlösung“ als Gegenstand für den Unterricht im gesellschaftswissenschaftlichen Fächerverbund vor. Der Rahmenlehrplan für das Fach Politikwissenschaft in der Sekundarstufe II verweist ausdrücklich auf den Nahostkonflikt, um sich mit internationalen Konflikten und Kriegen nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes zu beschäftigen (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2006, pdf, S. 28-29). Ausgangspunkt ist die Beschäftigung mit regionalen und internationalen Konflikten um politische Machtansprüche, territoriale Kontrolle und Ressourcen, aber auch mit politischen Ideologien und religiös oder politisch motivierter Gewalt. Damit verbindet sich das Ziel einer Vertiefung und Anwendung von politikwissenschaftlichen Begriffen und Konzepten wie Konsens und Konflikt, Krieg und Frieden oder Menschenrechte und Demokratie. Dabei bestehen zahlreiche Schnittmengen zu übergreifenden Themen der Demokratiebildung, Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt und interkulturelle Bildung.

Mit seinen unterschiedlichen Konfliktdimensionen bietet der Nahostkonflikt zahlreiche Zugänge zu diesen Themen (einen Hintergrundtext zur aktuellen Situation, der sich auch für den Unterricht eignet, bietet Johannsen 2017). Mit dem UN-Teilungsplan von 1947, der eine Teilung des britischen Mandatsgebietes in einen jüdischen und einen arabischen Staat vorsah, und der von der UN geforderten Schaffung eines palästinensischen Staates lässt sich exemplarisch die Bedeutung des „Selbstbestimmungsrechtes der Völker“ im Internationalen Recht und damit verbundene Konflikte veranschaulichen. So bekräftigte die UN-Vollversammlung im November 2012 ihre Forderung nach einer Zwei-Staaten-Lösung mit einem „unabhängigen, souveränen, demokratischen, lebensfähigen und zusammenhängenden Staat Palästina an der Seite Israels“. Im unmittelbaren Zusammenhang mit der Frage nach der Legitimation der fortwährenden Besetzung großer Teile des Westjordanlandes stehen Fragen nach den Rechten der palästinensischen Flüchtlinge, der völkerrechtlichen Bewertung der israelischen Siedlungen und dem umstrittenen Status Jerusalems, das sowohl von israelischer als auch von palästinensischer Seite als Hauptstadt für den jeweiligen Staat beansprucht wird.

Diese Themen bieten auch die Möglichkeit einer fachübergreifenden Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt beispielsweise im Geographieunterricht. Neben der Überlagerung von ethnischen, geographischen und demographischen Konflikten (zum Beispiel im Zusammenhang mit dem Status Jerusalems oder israelischen Siedlungen auf palästinensischem Gebiet) eignet sich beispielsweise die Frage nach der Wasserverteilung zwischen Israel und der palästinensischen Autonomiebehörde, um die zunehmende Bedeutung von natürlichen Ressourcen in regionalen und internationalen Konflikten exemplarisch zu behandeln, oder nach der Bedeutung von Demokratie und good governance für die wirtschaftliche Entwicklung etwa des Gaza-Streifens zu fragen.

Für den Politikunterricht ist der Nahostkonflikt auch aufgrund der Rolle von Gewalt im politischen Handeln verschiedener palästinensischer und israelischer Akteur_innen von Bedeutung. So spielte beispielsweise auf palästinensischer Seite die Frage nach der Legitimation von Gewalt als Strategie des Widerstandes gegen die Besatzung im Zusammenhang mit der Ersten und Zweiten Intifada (1987 bzw. 2000) eine wichtige Rolle. Anhand der israelischen Debatten lassen sich Argumente zur Rechtfertigung der Besatzung und des militärischen Vorgehens auch gegen die palästinensische Zivilbevölkerung aufgreifen, um weitergehende ethische und völkerrechtliche Fragen zur Legitimation von Gewalt zu behandeln. Angesichts der ideologischen Aufladung und der Verbindung von Religion und Politik im Handeln und Denken zahlreicher beteiligter Akteur_innen (beispielsweise im Zusammenhang mit Anschlägen und Entführungen durch palästinensische Organisationen in den 1970ern und Selbstmordattentaten der Hamas in den 1990ern oder der Gewalt israelischer Siedler_innen im Westjordanland) eignet sich der Nahostkonflikt auch für eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Ausdrucksformen religiöser und politischer Extremismen. Mit Blick auf die islamistische Hamas lassen sich zudem allgemeinere Bezüge zur Geschichte und Aktualität islamistischer Organisationen und islamistischer Gewalt in der Region herstellen. Im Zusammenhang mit der Hamas und jüdisch-extremistischen Strömungen wie dem Kahanismus verbinden sich mit dem Nahostkonflikt auch weitergehende Fragen zum Verhältnis von Religion und Gewalt in unterschiedlichen religiösen Kontexten.

In politikwissenschaftlicher Hinsicht kommt dem Nahostkonflikt für die Beschäftigung mit internationalen Konfliktlösungsstrategien und den Interessen regionaler und globaler Mächte eine wichtige Rolle zu. Anschließend an die historische Konfliktgeschichte und die Rolle der europäischen Kolonialmächte in der Frühphase des Konfliktes bilden hier der Sechstagekrieg bzw. die „Naksa“ (arabisch für „Rückschlag“, 1967), die Friedensvereinbarungen zwischen Israel und Ägypten (1979) sowie der gescheiterte Oslo-Friedensprozess zwischen Israel und der Palästinensischen Befreiungsorganisation PLO (1991-1994) wichtige Bezugspunkte. Dabei lässt sich die Rolle von internationalen Organisationen wie der UN (u.a. am Beispiel der teilweise widersprüchlichen Resolutionen der UN-Vollversammlung und des UN-Sicherheitsrates), aber auch von Regionalmächten (vor allem Ägypten, Jordanien, Syrien und Iran) und international wirkenden Großmächten (USA, Europäische Union und UdSSR bzw. Russland) verdeutlichen. In der exemplarischen Auseinandersetzung mit dem Wirken dieser Akteure und internationalen Konfliktlösungsmechanismen werden die unterschiedlichen strategischen, ideologischen und wirtschaftlichen Interessen der jeweiligen Akteure, aber auch Möglichkeiten und Grenzen internationaler Vermittlungsstrategien sichtbar. Dabei können auch Bezüge zu aktuelleren politischen Entwicklungen (beispielsweise zur Debatte um die Verlegung der US-Botschaft von Tel Aviv nach Jerusalem im Mai 2018) einfließen.

Materialien

Berghof Foundation: „Frieden fragen. Gemeinsam Frieden erleben“, frieden-fragen.de.
Die Website wendet sich an Kinder und Jugendliche und folgt einem friedenspädagogischen Ansatz. Neben Informationen über verschiedene Konflikte und Kriege weltweit bietet sie auch Anregungen, wie man sich persönlich in Deutschland für eine friedliche Lösung von Konflikten einsetzen kann. Zum Nahostkonflikt finden sich dort zwei kurze Beiträge über Hintergründe und Schlüsselfragen. Interessant für den Unterricht ist auch die Möglichkeit, sich auf der Website mit eigenen Fragen an Expert_innen zu wenden. Die Antworten werden dort veröffentlicht.

Forum Ziviler Friedensdienst (2010): Gewaltfreiheit lernen in einer Umgebung der Gewalt. Unterrichtsreihe zum Thema Israel und Palästina (pdf), Bonn.
Das Unterrichtsheft bietet sechs Unterrichtsmodule für alle Altersgruppen. Die Module setzen sich mit dem Gewaltbegriff auseinander, beschreiben den Konflikt aus der Perspektive von israelischen und palästinensischen Kindern und geben Beispiele für gewaltfreies Handeln in politischen Konflikten.

Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (2016): Planspiele – (UN-)Frieden in Nahost. Eine Sondersitzung des UN-Sicherheitsrates zum israelisch-palästinensischen Konflikt gestalten (pdf), Stuttgart (Zusatzmaterialien (pdf) mit Rollenkarten).
Das Planspiel zu einer Debatte im UN-Sicherheitsrat wendet sich an Schüler_innen der Sekundarstufe II und eignet sich für 15 bis 48 Personen. Ziel des Planspiels ist es, „dass die Teilnehmenden anhand einer exemplarischen friedenspolitischen Herausforderung die sicherheitspolitische Leistungsfähigkeit des UN-Sicherheitsrates beurteilen können“. Das Spiel basiert auf Rollenmaterialien für 15 Länderdelegationen und eignet sich, um unterschiedliche politische, wirtschaftliche und religiöse Interessen internationaler Akteure im Konflikt sichtbar zu machen.

Planet Schule (2016): Internationale Krisen: Nahost, Film (10min) und Arbeitsblätter, www.planet-schule.de.
Der Kurzfilm behandelt die Entstehungsgeschichte des Konfliktes und zentrale Ereignisse wie die Staatsgründung Israels, den Sechstagekrieg 1967 und das Scheitern des Friedensprozesses in den 1990er Jahren. Die Arbeitsblätter eignen sich für die Klassen 9 und 10 und veranschaulichen die unterschiedlichen Interessen der regionalen und internationalen Akteure.

Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg (2016): Ein Leben im Nahostkonflikt – Didaktisches Begleitheft zur DVD „Yehuda Schauls Entscheidung: Das Schweigen brechen!“ (pdf), Friedensbildung Heft 2, Stuttgart (Film 20min + Lernmodule).
Das didaktische Begleitheft bezieht sich auf einen Dokumentarfilm über einen ehemaligen israelischen Soldaten, der als Mitglied der israelischen Organisation Breaking the Silence Führungen durch die Stadt Hebron anbietet und dabei über die Folgen der Besatzung berichtet. Die Materialien setzen sich kritisch mit der Besatzung auseinander und regen zu Recherchen und Rollenspielen zu dem aktuellen Konfliktgeschehen an.

Wochenschau – Politik und Wirtschaft im Unterricht (2018): Nahostkonflikt, Nr. 1/2018, Sek. II.
Die Ausgabe der Zeitschrift bietet Arbeitsmaterialien für die Sekundarstufe II zur Geschichte und aktuellen Fragen im Nahostkonflikt. Die aufbereiteten Materialien behandeln den Oslo-Friedensprozess, den Status Jerusalem und die territoriale Zergliederung des Westjordanlandes, aber auch innenpolitischen israelischen und palästinensischen Debatten. Ein längeres Modul widmet sich schließlich unterschiedlichen Lösungsoptionen zwischen Einstaatenlösung, Zweistaatenlösung und Status Quo.

In den übergreifenden Themen (üT): Demokratiebildung, Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt, interkulturelle Bildung

Der Rahmenlehrplan 1-10 für Berlin und Brandenburg benennt 13 übergreifende Themen, die in allen Fächern der Berliner Schule behandelt werden sollen. Die Behandlung des Nahostkonflikts – auch jenseits der Grenzen der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, also auch etwa in Deutsch, Englisch, Kunst oder Musik, kann hier einen Beitrag zu den übergreifenden Themen „Demokratiebildung“, „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt“ und „interkulturelle Bildung“ leisten.

Angesichts des politischen Konfliktpotenzials und der lebensweltlichen und gesellschaftlichen Bedeutung eignet sich der Nahostkonflikt besonders für eine exemplarische Behandlung zentraler politisch-bildnerischer Themen wie Identität und Zugehörigkeit, Recht und Gerechtigkeit, Teilhabe und Repräsentation oder gesellschaftliche Vielfalt. Dabei sind auch hier fächerübergreifende Bezüge beispielsweise zu den Fächern Geschichte und Geographie, wie sie im Rahmenlehrplan ausdrücklich vorgesehen sind, offensichtlich. Eine Verbindung mit Projektarbeit und anderen extracurricularen Aktivitäten bietet sich an.

Trotz der Vielzahl an Möglichkeiten einer politisch-bildnerischen Annäherung an den Nahostkonflikt beschränken sich gängige Lernmaterialien bisher weitgehend auf historische und im engeren Sinne politikwissenschaftliche Zugänge zu den unterschiedlichen Konfliktdimensionen. Ausnahmen bilden Lernmaterialien für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit, die in den vergangenen Jahren auch vor dem Hintergrund von antisemitischen Vorfällen in Schulen insbesondere zu den Themenfeldern Demokratie und Teilhabe, Diversität, Antisemitismus, Rassismus und Islamismus entwickelt wurden. Ausgangspunkt sind dabei in der Regel Auseinandersetzungen mit Identitätsbildungsprozessen und Ausgrenzungserfahrungen in (Post-)Migrationsgesellschaften sowie erinnerungspolitische Diskurse.

Der Nahostkonflikt spielt beispielsweise in antisemitismuskritischen Bildungsansätzen eine wichtige Rolle. Im Mittelpunkt steht hier die Sensibilisierung für antisemitische Argumentationsmuster und Verschwörungstheorien und damit auch die Abgrenzung von unproblematischen Formen einer kritischen Auseinandersetzung mit Israel und israelischer Politik als Gegenstand der politischen Bildung (siehe Einleitung). Antisemitische Positionen im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt lassen sich grundsätzlich in allen gesellschaftlichen Bereichen und politischen Spektren beobachten. Im gesellschaftlichen Diskurs über historische Schuld und Verantwortung angesichts des Holocausts dienen sie nicht selten als „Umwegskommunikation für antisemitische Ressentiments mit dem Ziel der eigenen Entlastung“ (Goldenbogen 2013, pdf, S. 26). Dies betrifft nicht allein rechtspopulistische und rechtsextreme Akteur_innen, sondern reicht über das gesamte politische Spektrum. Antisemitismuskritische Ansätze wenden sich darüber hinaus gegen Pauschalisierungen und Verallgemeinerungen in Wahrnehmungen Israels als vermeintlich homogenem und widerspruchsfreiem Kollektiv, aber auch gegen selektive Formen von Kritik, in denen unterschiedliche Maßstäbe als Grundlage der Kritik herangezogen werden. Antisemitismuskritische Ansätze greifen zudem Projektionen auf, in denen Israel für gesellschaftliche Missstände unterschiedlicher Art (z. B. vermeintliche Medienmanipulationen, Finanzkrise, Globalisierung, Rassismus und soziale Ungleichheit) verantwortlich gemacht wird.

Diese Ansätze wenden sich gegen Eindeutigkeitsangebote und die Reduktion der vielschichtigen und widersprüchlichen Konfliktgeschichte und fördern Ambiguitäts- und Widerspruchstoleranz sowie die Fähigkeit zu Perspektivwechseln und multiperspektivischen Zugängen: „Es gilt, die historischen Verwicklungen und die Komplexität durch das Involviertsein so vieler politischer Akteur_innen und Interessen sichtbar zu machen, sodass einseitige Schuldzuschreibungen oder vereinfachte Täter-Opfer-Deutungen verunmöglicht werden.“ (Riebe 2017b, pdf, S. 58) Ziel ist es letztlich, konkrete Erfahrungen von Gewalt und Unrecht zu benennen und „darauf aufbauend (…) Solidarität und Empathie mit allen Opfern von Krieg und Zerstörung“ (ebenda, pdf) zu fördern. Dabei spielen auch biographische Ansätze eine wichtige Rolle, in denen unterschiedliche Erzählungen über die Geschichte des Nahostkonfliktes auch in ihrer Wirkung auf das Selbstverständnis von Individuen und deren Perspektiven auf Gesellschaft (beispielsweise in Bezug auf das Erleben von Sicherheit oder Erfahrungen von Gerechtigkeit und Diskriminierung) sichtbar gemacht werden. Antisemitismuskritische Bildungsarbeit zielt daher nicht primär auf die Etablierung historischer „Wahrheiten“, sondern auf eine Sensibilisierung für und eine Reflexion über die fortwährende Wirkung von Geschichte auf individuelle Erfahrungen und Orientierungen ab.

Auch in rassismuskritischer Perspektive verbinden sich mit dem Nahostkonflikt u. a. Fragen nach der Aktualität von Geschichte. So spielen der Nahostkonflikt und damit verbundene familiäre oder persönliche Belastungen durch Flucht und Gewalt für viele Jugendliche mit palästinensischem Familienhintergrund eine prägende Rolle beispielsweise in Wahrnehmungen von Diskriminierungen und Marginalisierungen in Deutschland. So kam etwa eine Fallstudie unter Menschen mit palästinensischem Familienhintergrund in Berlin zu dem Ergebnis, dass antisemitische Positionen vor allem von Personen vertreten werden, die nicht über eine „stabile rechtliche Inklusion als bundesdeutsche Staatsbürger“ (Tietze 2006, S. 100) oder anderweitig gesicherte Bleibeperspektiven verfügen. Insofern hat auch die bis heute oft schwierige aufenthaltsrechtliche Situation vieler Menschen mit palästinensischem Migrationshintergrund einen Einfluss auf Wahrnehmungen des Nahostkonfliktes.

Aber auch Muslim_innen ohne direkte Beziehungen zum Konfliktgeschehen fühlen sich vielfach durch den Nahostkonflikt persönlich betroffen. Dabei spielen religiöse Bindungen an die Region und die dort lebenden Muslim_innen eine Rolle. Auch hier finden sich immer wieder Projektionen, in denen Erfahrungen von fehlender Anerkennung und Benachteiligungen in Deutschland mit Erfahrungen von Unrecht und Gewalt in Israel und Palästina in Bezug gesetzt werden. „Palästina“ steht dabei symbolisch für entsprechende Erfahrungen, weshalb aktuelle Eskalationen in der Region beispielsweise im Zusammenhang mit der Verlegung der US-Botschaft nach Jerusalem auch für in Deutschland aufgewachsene Jugendliche relevant sein können. Tatsächlich berichten Jugendliche mit arabischem und/oder muslimischem Familienhintergrund häufig von fehlenden Räumen, um über eigene Erfahrungen und Wahrnehmungen in Bezug auf den Nahostkonflikt zu sprechen und sich dabei auch mit alternativen Perspektiven und Zugängen zum Konflikt zu beschäftigen.

Verstärkt wird die Bedeutung des Nahostkonfliktes als identitäts- und sinnstiftendes Thema auch durch antimuslimische Diskurse. So wird der Konflikt zwischen Israelis und Palästinenser_innen in rechtspopulistischen Spektren – aber bei weitem nicht nur dort – nicht selten als Spiegel eines vermeintlichen Konfliktes zwischen einem „christlich-jüdischen Abendland“ mit „dem Islam“ dargestellt; Israel steht hier für ein „Bollwerk gegen den Islam“ (vgl. dazu Riebe 2017a). Auch hier zielen rassismuskritische Ansätze auf eine Dekonstruktion der zugrundeliegenden Gemeinschaftskonstruktionen und Eindeutigkeitsangebote (Gibt es ein „christlich-jüdisches Abendland?“, Gibt es „den“ Islam bzw. „die“ islamische Welt? Welche anderen Bruchlinien gibt es? Worin bestehen Gemeinsamkeiten zwischen Menschen z. B. aus Europa und dem Nahen Osten?).

Für die politische Bildungsarbeit im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt ist es daher sinnvoll, antisemitismus- und rassismuskritische Ansätze zu verbinden: „Die Geschichte des Rassismus sensibilisiert für Anzeichen gruppenmarkierender Entwertung bis hin zur Entmenschlichung. Die Geschichte des Antisemitismus sensibilisiert für die Wirkung vereinfachender Weltbilder, die auf eindeutige und übermächtige Feinde angewiesen sind und in denen die Idee der Vernichtung angelegt worden ist.“ (Messerschmidt 2017, pdf, S. 6)

Materialien

Basar, Cahit/Groß, Monika (2012): Familie und Herkunftsgeschichte, in: Bundeszentrale für politische Bildung, Praktische Geschichtsvermittlung in der Migrationsgesellschaft. 46 Bausteine für die schulische und außerschulische historisch-politische Bildung, Bonn, S. 235-261.
Der Baustein bietet Informationen und Arbeits- und Methodenvorschläge für die Beschäftigung mit familiären Migrationsgeschichten („Woher kommt meine Familie?“, „Zur Geschichte und Bedeutung der Familiennamen“). Ziel der Methoden ist es, „das Interesse von Menschen an ihrer Herkunft aufzugreifen und zu unterstützen, damit sie Individuum und als Gruppe eine stabile Identität entwickeln können.“

Bildungsstätte Anne Frank (2013): Weltbild Antisemitismus. Didaktische und methodische Empfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Migrationsgesellschaft (pdf), Frankfurt.
Der Sammelband enthält Hintergrundbeiträge zu unterschiedlichen Ausdrucksformen antisemitischer Einstellungen und Weltbilder (u. a. im Kontext von Erinnerungs- oder Schuldabwehr, Kapitalismuskritik und Islamismus, aber auch im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt) und formuliert Empfehlung für die antisemitismuskritische Bildungsarbeit. Im Praxisteil werden Methoden wie Dilemma-Übungen und „Gerechtigkeitsbarometer“ vorgestellt, mit denen sich u. a. unterschiedliche Perspektiven auf den Nahostkonflikt aufgreifen lassen. Dabei geht es insbesondere um die Förderung von Perspektivwechsel in der Beschäftigung mit dem Nahostkonflikt und die Auseinandersetzung mit biographischen Erfahrungen von Diskriminierungen und Gewalt.

Bundeszentrale für politische Bildung (2014): Dossier: Film „Neukölln unlimited“, www.bpb.de (Film: 96min).
Das Dossier bietet Hintergrundinformationen und Arbeitsblätter zum Film „Neukölln unlimited“, der den Alltag von drei Jugendlichen mit palästinensisch-libanesischem Migrationshintergrund in Berlin vorstellt. Die Materialien geben einen Einblick in die Schwierigkeiten, die mit einem ungesicherten Aufenthaltsstatus in Deutschland verbunden sind und ermöglichen eine Auseinandersetzung mit Migrationsbiographien zwischen individuellen Interessen und Bedürfnissen, Familiengeschichten und gesellschaftlichen Erfahrungen von Marginalisierung und Diskriminierung.

Cheema, Saba-Nur (Hg.) (2017): (K)Eine Glaubensfrage. Religiöse Vielfalt im pädagogischen Miteinander. Empfehlungen für Schule und außerschulische Bildungsarbeit (pdf), Frankfurt: Bildungsstätte Anne Frank.
Der Sammelband beschäftigt sich mit den Chancen und Herausforderungen religiöser und kultureller Diversität und bietet Hintergrundinformationen über kulturalisierende und stigmatisierende Diskurse über „den“ Islam und Muslim_innen. Der Praxisteil stellt konkrete Methoden vor, um Selbstreflexion zu fördern, für Betroffenenperspektiven zu sensibilisieren und ein Bewusstsein für verschiedene Aspekte individueller Identität zu stärken.

Filmernst (2010): Neukölln unlimited. Filmernst-Unterrichtsmaterial (pdf), Ludwidsfelde.
Die Materialien beziehen sich auf den Film „Neukölln unlimited“, in dem der Alltag von drei Jugendlichen mit palästinensisch-libanesischem Migrationshintergrund in Berlin vorgestellt wird. Die Broschüre bietet Hintergrundinformationen für den Unterricht zum Thema Migration in Deutschland, formuliert aber auch Anregungen, um sich kritisch mit der filmischen Darstellung der drei Jugendlichen auseinanderzusetzen. Weitere Themen sind „Heimat“, „Familie“ und „Talente“.

KIgA – Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (2013): Widerspruchstoleranz. Ein Theorie-Praxis-Handbuch zu Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit (mit DVD) (pdf), Berlin.
Das Handbuch bietet Hintergrundinformationen zur Bedeutung von Selbst- und Fremdwahrnehmungen, Emotionen und Migrationsbiographien in der antisemitismuskritischen Bildungsarbeit und stellt Methoden für die pädagogische Praxis vor. Die Methoden informieren über Vorurteile und Antisemitismus und bieten unterschiedliche Perspektiven auf den Nahostkonflikt (u. a. „1948 – Jüdischer Traum, arabisches Trauma“, „Rollenspiel zur Flüchtlingsfrage und zu aktuellen Streitfragen im Nahostkonflikt“).

KIgA – Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (2011): Israel, Palästina und der Nahostkonflikt – Ein Bildungs- und Begegnungsprojekt mit muslimischen Jugendlichen im Spannungsfeld von Anerkennung und Konfrontation, Berlin.
Die Broschüre fasst die Erfahrungen des Projektes „Was geht mich Palästina an?“, das von der KIgA mit 16 muslimischen Schüler_innen zwischen 15 und 18 Jahren in Berlin durchgeführt wurde. Das Projekt umfasste eine Workshopreihe sowie eine zweiwöchige Exkursion nach Israel. Die Broschüre liefert Anregungen für die Arbeit zu den Themen Identität und Herkunft, Migrationsbiographien und jüdisches und islamisches Leben in Berlin und gibt Anregungen für die inhaltliche und organisatorische Vorbereitung eines solchen Projektes.

Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage (2015): Lernziel Gleichwertigkeit. Handbuch – Sekundarstufe, Berlin.
Das Handbuch informiert über unterschiedliche Ideologien der Ungleichwertigkeit (u. a. Islamismus, Antisemitismus, Rassismus, Muslimfeindlichkeit) und stellt Methoden für die Förderung von Handlungs-, Medien- und Kommunikationskompetenzen vor.

Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage (2014): Islam & Schule. Handbuch, Berlin.
Das Handbuch bietet Hintergrundinformationen zum Islam und muslimischen Lebenswelten in Deutschland und enthält Materialien für die Arbeit zu religionsbezogenen Fragen und Interessen im Unterricht.

ufuq.de/Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (2015): „Wie wollen wir leben?“ Filme und Methoden für die pädagogische Praxis zu Islam, Islamfeindlichkeit, Islamismus und Demokratie, DVD und Begleitheft. (Download des Begleithefts: www.ufuq.de)
Das Filmpaket enthält sechs Kurzfilme und dazugehörige Übungen u. a. zu Fragen der Vereinbarkeit von Islam und Demokratie, dem Zusammenhang von Islamfeindlichkeit und Islamismus sowie unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffes Dschihads. Die Materialien eignen sich ab den Klasse 8 und 9 und greifen religiöse Fragen und Interessen von Jugendliche auf, um allgemeine gesellschaftliche Themen zu Identität, Zugehörigkeit und Religiosität politisch-bildnerisch zu behandeln.

In den Fächern Ethik/Religion

Im Rahmenlehrplan des Berliner Senats für den Ethik-Unterricht findet sich kein expliziter Hinweis auf den Nahostkonflikt als Thema des Unterrichts (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2017e, pdf). Gleichwohl lassen sich zentrale Inhalte des Ethikunterrichts wie „Identität und Rolle“, „Recht und Gerechtigkeit“, „Wissen und Glauben“ und „Handeln und Moral“ mit Fragen des Nahostkonfliktes verbinden. Dabei sind neben politisch-bildnerischen Themen auch Fragen nach individueller und kollektiver Verantwortung für gesellschaftliches Unrecht, zu ethischen Fragen zu Widerstand und Gewalt oder zur Bedeutung von Religion als Legitimationsgrundlage von politischen Positionen denkbar, die sich unmittelbar auf ethische Themen beziehen lassen. Ergänzend bieten sich auch religionskundliche Zugänge (im Religionsunterricht sind auch bekenntnisorientierte Zugänge denkbar) zum Nahostkonflikt an, in denen etwa die religiöse Bedeutung der Region für Judentum, Christentum und Islam beleuchtet und Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei monotheistischen Religionen erarbeitet werden. Dabei ließen sich beispielsweise auch Fragen zu Koexistenz und Konflikt zwischen den Angehörigen der drei Religionsgemeinschaften behandeln, um den aktuell vorherrschenden Konflikten historische und aktuelle Beispiele eines friedlichen Zusammenlebens gegenüberzustellen. Ähnlich wie in der politischen Bildung spielen auch im Ethik- und Religionsunterricht Auseinandersetzungen mit individueller und kollektiven Identitäten, Selbst- und Fremdbildern und den Chancen und Herausforderungen von religiöser Vielfalt in der Gesellschaft eine wichtige Rolle.

Materialien

Bundeszentrale für politische Bildung (2002): Religion und Gewalt. Themenblätter im Unterricht, Heft 17 (pdf), Bonn.
Die Themenblätter behandeln das Friedens- und Gewaltpotenzial von Religionen und beziehen dies auf die sich widersprechenden Interessen im Nahostkonflikt. Die Informationen für Lehrkräfte geben Hintergrundinformationen zum Verhältnis von Gewalt und Religion im Christentum und Islam. Die Materialsammlung ist trotz des bereits länger zurückliegenden Erscheinungsdatum weiterhin aktuell.

Themenheft „Israel, Palästina und wir“, Zeitsprung – Zeitschrift für den Religionsunterricht in Berlin & Brandenburg 2/2018, (pdf).
Das Themenheft enthält Unterrichtsmaterialien („Wessen Wahrheit?“, „Mystery – Nahostkonflikt“, Jugendroman „Grenzgebiete. Liebe in einem zerrissenen Land“) für den Religionsunterricht ab der Sek. I sowie Hintergrundbeiträge zum besonderen Verhältnis Deutschlands zum Nahostkonflikt. Zudem bietet das Heft einen Überblick über aktuelle Filme zum Thema und einen Erfahrungsbericht über Schulfahrten nach Israel.

ufuq.de/Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (2015): „Wie wollen wir leben?“ Filme und Methoden für die pädagogische Praxis zu Islam, Islamfeindlichkeit, Islamismus und Demokratie, DVD und Begleitheft (Download des Begleithefts: www.ufuq.de).
Das Filmpaket enthält sechs Kurzfilme und dazugehörige Übungen u. a. zu Fragen der Vereinbarkeit von Islam und Demokratie, zu religiöser Vielfalt und Antisemitismus, aber auch zu unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffes Dschihads. Die Materialien eignen sich ab den Klasse 8 und 9 und greifen religiöse Fragen und Interessen von Jugendliche auf, um allgemeine gesellschaftliche Themen zu Identität, Zugehörigkeit und Religiosität politisch-bildnerisch zu behandeln.

In der Medienbildung

Medienbildung wird im Rahmenlehrplan des Berliner Senats als wichtiger Bestandteil der allgemeinen Bildungsarbeit beschrieben. Ziel von Medienbildung ist es, „Kinder und Jugendliche so zu stärken, dass sie den steigenden Anforderungen dieser Mediengesellschaft selbstbewusst und mit den dafür erforderlichen Fähigkeiten begegnen können. Um diese Kompetenzen zu vermitteln, wird Medienbildung in allen Fächern unterrichtet.“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie 2017a, pdf, S. 9)

Angesichts der medialen Präsenz des Nahostkonfliktes kann der Konflikt auch in der Medienbildung behandelt werden. Auch hier eignet sich der Nahostkonflikt für die medienpädagogische Arbeit mit Lerngruppen unabhängig von Herkunft und Religionszugehörigkeit einzelner Schüler_innen. Am Beispiel von medialen Darstellungen der einzelnen Konfliktparteien lassen sich beispielsweise Diskussionen über Repräsentativität und Parteilichkeit der Berichterstattung anstoßen. Dabei kann auf verschiedene Studien über Medienberichte zum Nahostkonflikt zurückgegriffen werden, die auf den ersten Blick zu widersprüchlichen Ergebnissen kommen. So wird auf der einen Seite die Verbreitung von Darstellungen, in denen Israel vor allem als „Täter“ und als Hauptverantwortlicher für den Konflikt erscheint, bemängelt; auf der anderen Seite stehen Studien, in denen kulturalisierende und rassistische Bilder in der Berichterstattung über palästinensische und arabische Akteure kritisiert werden (vgl. Richter 2016). Denkbar sind hier neben Bezügen zu erinnerungspolitischen Themen im Geschichtsunterricht im Zusammenhang mit Fragen von historischer Schuld und Verantwortung auch Verweise auf kulturwissenschaftliche Konzepte wie „Orientalismus“ (Edward Said 1978) und Postkolonialismus, um kulturalisierende Darstellungen von „Muslimen“ oder „den Arabern“ in Medien, Literatur und Film zu hinterfragen.

In den frühen 2000ern richtete sich ein besonderes Augenmerk der öffentlichen Debatte auf mögliche Einflüsse arabisch- und türkischsprachiger Fernsehsender auf hiesige Orientierungen von Jugendlichen mit arabischen oder türkischen Migrationsbiographien. Beispielhaft hierfür standen die türkischen Fernsehserie „Tal der Wölfe“ (2003-2006, 2007-2016) und die daran anknüpfenden Kinofilme über unterschiedliche Aspekte des Nahostkonfliktes, die auch in Deutschland großes Echo fanden und aufgrund ihrer türkisch-nationalistischen Ausrichtung auf Kritik stießen. In den vergangenen Jahren sind es vor allem Soziale Medien, die in den Fokus der medienpädagogischen Aufmerksamkeit gerückt sind. Tatsächlich spielt der Nahostkonflikt auch in deutschsprachigen Angeboten in Sozialen Medien eine große Rolle. Diese Angebote werden von Jugendlichen zur Information über das Konfliktgeschehen genutzt, dienen aber vor allem auch dem Austausch von Erfahrungen und Wahrnehmungen, die auch aufgrund expliziter Gewaltdarstellungen und des Fehlens alternativer Räume zur Reflexion und Meinungsbildung oft von Emotionalisierungen und Polarisierungen geprägt sind (vgl. dazu Osman 2015). Für die Bildungsarbeit verbindet sich damit die Aufgabe, entsprechende Erfahrungen auch im Unterricht anzuerkennen und abzubilden und zugleich dem Entstehen von „Opfernarrativen“ entgegenzuwirken, wie sie von unterschiedlichen nationalistischen und islamistischen Akteur_innen befördert werden.

Dabei geht die medienpädagogische Bedeutung des Nahostkonfliktes über allgemeine Ansätze der Medienbildung beispielsweise im Zusammenhang mit Fake News hinaus. So handelt es sich bei Gewaltdarstellungen im Kontext des Nahostkonfliktes vielfach nicht um (Bild-)Manipulationen im engeren Sinne, sondern in der Regel um Bilder von realer Gewalt, deren Wirkung durch einseitige, verkürzte oder entkontexualisierte Darstellungen verstärkt wird. Die Herausforderung von medienpädagogischen Ansätzen im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt beschränkt sich insofern nicht auf eine Sensibilisierung für Manipulationen und Propaganda, sondern umfasst darüber hinaus auch eine politisch-bildnerische Auseinandersetzung mit individuellen Erfahrungen und Wahrnehmungen der dargestellten Konflikte. In dieser Hinsicht lassen sich medienpädagogische Ansätze auch mit Ansätzen der biographischen Arbeit mit dem Ziel der Repräsentation und Anerkennung unterschiedlicher Familiengeschichten und der Förderung von Handlungskompetenzen verbinden.

Materialien

Klicksafe.de/Jugendschutz.net (2018): Salafismus Online. Propagandastrategien erkennen – Manipulation entgehen. Materialien für Schule und außerschulische Jugendarbeit (pdf), Mainz.
Die Handreichung informiert über Online-Strategien von salafistischen Akteur_innen und beschreibt zentrale Narrative, mit denen Jugendliche und junge Erwachsene angesprochen werden (u. a. Feindbild „der Westen“, Opferideologie, Antisemitismus und Verschwörungstheorien). Der Praxisteil enthält acht Arbeitsblätter für den Unterricht, die sich mit der Abgrenzung von Islam und Islamismus, dem Erkennen von (Bild-)Manipulationen und Propaganda-Strategien und der Sensibilisierung für zentrale Botschaften islamistischer Online-Medien beschäftigen.

ufuq.de (2016): Was postest Du? Politische Bildung mit jungen Muslim_innen online. Hintergründe, Erfahrungen und Empfehlungen für die Praxis in sozialen Netzwerken und Klassenräumen (pdf), Berlin.
Die Broschüre fasst die Erfahrungen mit Ansätzen der politischen Bildungsarbeit in Sozialen Medien zusammen, die in dem Online-Projekt „Was postest Du?“ gesammelt wurden. Sie enthält Anregungen für den Umgang mit Verschwörungstheorien, Demokratie und Teilhabe sowie Erfahrungen mit Diskriminierungen und Rassismus in schulischer und außerschulischer Bildungsarbeit.

Extracurriculare Angebote

Der Nahostkonflikt führt auch jenseits von unmittelbar unterrichtsbezogenen Themen im Schulalltag zu Spannungen. Zugleich betrifft der Nahostkonflikt oft ganz lebensweltliche Fragen, die im Unterricht nur schwer aufzugreifen sind. Vor diesem Hintergrund bieten sich extracurriculare Angebote an, um im Freizeitbereich, in Projektwochen oder im Rahmen von unterrichtsbegleitenden Schulveranstaltungen auf den Nahostkonflikt einzugehen. Dies beinhaltet neben theaterpädagogischen und kulturellen Angeboten (beispielsweise Musik, Graffiti oder Poetry Slam) oder Informations- und Diskussionsveranstaltungen auch Besuche von Museen, Gedenkorten, Synagogen oder Moscheen. Im Mittelpunkt solcher Veranstaltungen steht vielfach das Ziel, persönliche Erfahrungen von Jugendlichen (und deren Familien beispielsweise im Rahmen von Zeitzeugengesprächen) sichtbar zu machen und damit eine Anerkennung ihrer Perspektiven zu fördern. Damit verbinden sich bisweilen ähnliche Schwierigkeiten wie im Bereich der politischen Bildung bezüglich der Grenzen der abzubildenden Positionen. Ähnlich wie in anderen Zusammenhängen (beispielsweise in der Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen und sexuellen Orientierungen) ist es auch hier notwendig, den Anspruch von Kontroversität und Lebensweltorientierung durch transparente und mit den Schüler_innen erarbeitete Regeln beispielsweise über das Verbot von Pauschalisierungen und Abwertungen zu rahmen. Vor diesem Hintergrund bieten sich Kooperationen mit außerschulischen Bildungsträgern an, die über Erfahrungen in der Konzeption und Umsetzung solcher Veranstaltungen verfügen.

Materialien

ConAct – Koordinierungszentrum Deutsch-Israelischer Jugendaustausch (2018): Gemeinsam planen – Begegnung leben! Praxishandbuch für den Deutsch-Israelischen Jugendaustausch. Band II: Methoden für diversitätsbewusste Bildung und Begegnung (pdf), Lutherstadt Wittenberg.
Das Handbuch bietet 30 Übungsbeschreibungen, die für den deutsch-israelischen Jugendaustausch entwickelt wurden. Die Übungen behandeln die Themen Biographie und Identität, Geschichte, Diskriminierung und Ausgrenzung und Empowerment und Partizipation und eignen sich für die Arbeit mit Jugendlichen ab 12 Jahren. Die Beschreibungen enthalten detaillierte Ablaufpläne und Arbeitsblätter zu den jeweiligen Übungen.

Kooperationspartner

Dialog macht Schule (www.dialogmachtschule.de)
Dialog macht Schule bietet Workshops ab der 5. Klasse und Weiterbildungen zu Themen wie Identität, Interkulturalität und Menschenrechte an. Die Workshops werden von Dialogmoderator_innen geleitet und zielen auf eine Förderung von Persönlichkeitsentwicklung, Demokratiebildung und Partizipation.

Gesicht zeigen! Für ein weltoffenes Deutschland (www.gesichtzeigen.de)
Gesicht zeigen! organisiert Workshops für Jugendliche ab der 5. Klasse zu den Themen Rassismus, Antisemitismus, Nationalsozialismus oder die Geschichte des Islams. Die Workshops finden in den Räumen des Vereins statt („Lernort 7xjung – Dein Trainingsort für Zusammenhalt und Respekt“).

Interreligious Peers – JUMA e.V. (www.juma-ev.de)
Das Projekt bietet interreligiöse und interkulturelle Workshops für die Klassen 9-11, die von jungen Muslim_innen, Juden_Jüdinnen, Christ_innen und Bahai als Peer-Trainer_innen durchgeführt werden. Die Workshops setzen sich u. a. mit religiös begründeter Gewalt auseinander und zielen auf eine Stärkung von Jugendlichen im Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität.

Jüdisches Forum für Demokratie und gegen Antisemitismus e. V. (juedisches-forum-demokratie-leben.de)
Das Jüdische Forum für Demokratie und gegen Antisemitismus bietet im Rahmen eines Modellprojektes Lernwerkstätten für Schüler_innen ab der 9. Klasse zu Vorurteilen und Antisemitismus an. Das Projekt reagiert auf Spannungen und Konflikte u. a. im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt.

Jüdisches Museum Berlin (www.jmberlin.de)
Das Jüdische Museum Berlin organisiert Führungen für Grundschulen, weiterführende Schulen und Willkommensklassen, in denen unterschiedliche Aspekte jüdischen Lebens in Deutschland behandelt werden. Dabei werden auch Bezüge zu Erfahrungen anderer religiöser und ethnischer Minderheiten hergestellt.

KIgA – Politische Bildung in der Migrationsgesellschaft (www.kiga-berlin.org)
Die KIgA bietet Projekttage und Workshops für Schüler_innen der Sek. I, der gymnasialen Oberstufe und berufsbildende Schule zu sekundärem und israelbezogenen Antisemitismus, Verschwörungstheorien und jüdischem Leben in Berlin an. Dabei werden auch unterschiedliche historische, religiöse und politische Aspekte des Nahostkonfliktes behandelt.

meet2respect – Leadership Berlin (www.meet2respect.de)
Der Verein Leadership Berlin organisiert unter Beteiligung von Prominenten aus Wirtschaft, Politik und Gesellschaft interreligiöse Begegnungen, die auf eine Förderung von Akzeptanz und Anerkennung und einen Abbau von Antisemitismus und antimuslimischen Rassismus abzielen. Die Aktivitäten wenden sich auch an Jugendliche.

ufuq.de – Jugendkulturen, Islam und politische Bildung (www.ufuq.de)
ufuq.de bietet Workshops und Projekttage für Schüler_innen ab der 5. Klasse im Themenfeld Islam, Islamfeindlichkeit und Islamismus an. Dabei geht es um Fragen von Identität und Religiosität, aber auch um Erfahrungen mit Diskriminierung und Rassismus. Darüber hinaus bietet ufuq.de Workshops zu Förderung von Medienkompetenzen zur Stärkung von Jugendlichen gegen religiös-extremistische Ansprachen an.

Violence Prevention Network (www.violence-prevention-network.de)
Das Violence Prevention Network bietet im Rahmen des Projektes „Teach2Reach“ ein- bis dreitägige Workshops zu den Themen „Islam und religiös begründeter Extremismus“ sowie „Nahostkonflikt“ an. Die Workshops eignen sich für Schüler_innen ab der 9. Klasse.

Literaturhinweise

a) Rahmenlehrpläne

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2006): Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe – Politikwissenschaft (pdf), Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017a): Rahmenlehrplan 1-10 kompakt. Themen und Inhalte des Berliner Unterrichts im Überblick (pdf), Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017b): Teil C – Politische Bildung, Jahrgangsstufen 7 – 10 (pdf), Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017c): Teil C – Geschichte, Jahrgangsstufen 7 – 10 (pdf), Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017d): Teil C – Geographie, Jahrgangsstufen 7 – 10 (pdf), Berlin.
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2017e): Teil C – Ethik, Jahrgangsstufen 7 – 10 (pdf), Berlin.

b) Hintergründe

Arnold, Sina (2007): Die Wahrnehmung des Nahostkonflikts bei Jugendlichen mit palästinensischem bzw. libanesischem Hintergrund und ihr Zusammenhang mit Identitätskonstruktionen (pdf), Berlin: amira – Antisemitismus im Kontext von Migration und Rassismus.
Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (2015): Schulbuchstudie Migration und Integration (pdf), Berlin.
Foitzik, Andreas/Hezel, Lukas (Hg.) (2018): Diskriminierungskritische Schule. Einführung in theoretische Grundlagen (pdf), Weinheim: Beltz.
Foroutan, Naika/Augstein, Jakob (2017): Stolpersteine. Ein Briefwechsel, Der Freitag, Ausgabe 36/2017.
Gharaibeh, Mohammed/Al Ghouz, Abdelkader: Islamische Welten: Nationalsozialismus, Faschismus und die muslimische Welt. Einführung, in: sehepunkte 15 (2015), Nr. 12.
Goldenbogen, Anne (2013): Zwischen Diversität und Stigmatisierung, in: KIgA – Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus: Widerspruchstoleranz. Ein Theorie-Praxis-Handbuch zu Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit (pdf) (mit DVD), Berlin, S. 19- 22.
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Kiefer, Michael (2017): Antisemitismus und Migration (pdf), Berlin: Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage.
Kloke, Martin (2015): Deutsch-israelische Beziehungen (pdf), Infoaktuell – Informationen zur politischen Bildung, Heft 27.
Mansel, Jürgen/Spaiser, Viktoria (2012): Antisemitische Einstellungen bei Jugendlichen aus muslimisch geprägten Sozialisationskontexten. Eigene Diskriminierungserfahrungen und transnationale Einflüsse als Hintergrundfaktoren, in: Heitmeyer, Wilhelm (Hg.), Deutsche Zustände. Folge 10, Suhrkamp: Berlin, S. 220-241.
Messerschmidt, Astrid (2017): Verbunden und getrennt – Antisemitismus- und Rassismuskritik (pdf), IDA-NRW „Überblick“, Heft 4, S. 3-6.
Müller, Jochen (2017): „The Kids are alright!“ Ansätze zur Salafismusprävention in der pädagogischen Praxis, in: Extrem… Radikal… Orientierungslos?! Religiöse und politische Radikalisierung Jugendlicher, Blickpunkt Kinder- und Jugendschutz, Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, Berlin.
Niehoff, Mirko (2016): Einleitung, in: derselbe, Nahostkonflikt kontrovers. Perspektiven für die politische Bildung, Schwalbach: Wochenschau Verlag, S. 9-16.
Niehoff, Mirko (2017): Politische Bildung und soziale Deutungsmuster zum Nahostkonflikt, Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Osman, Nadia (2015): Gewaltdarstellungen im Internet: „Ein allgemeines Verbot ist unrealistisch“, www.ufuq.de, 1. Juli 2015.
Pohl, Kerstin (2015): Kontroversität: Wie weit geht das Kontroversitätsgebot für die politische Bildung?, bpb.de, 15. Juni 2015.
Richter, Carola (2016): Der Nahostkonflikt im Spiegel deutscher Medien, in: Niehoff, Mirko (Hg.) (2016): Nahostkonflikt kontrovers. Perspektiven für die politische Bildung, Schwalbach: Wochenschau Verlag, S. 41-50.
Riebe, Jan (2013): Wie unterscheide ich Kritik und israelbezogenen Antisemitismus (pdf), in: Detzner, Milena/Drücker, Ansgar (Hg.), Antisemitismus – ein gefährliches Erbe in vielen Gesichtern. Handreichung zu Theorie und Praxis, IDA – Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit: Düsseldorf, S. 65-68.
Riebe, Jan (2017a): Völkischer Rechtspopulismus zwischen Israelsolidarität und Antisemitismus (pdf), in: Amadeu Antonio Stiftung (Hg.), »Man wird ja wohl Israel noch kritisieren dürfen …?!« Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus, Berlin, S. 27-29.
Tietze, Nikola (2006): Gemeinschaftsnarrationen in der Einwanderungsgesellschaft. Eine Fallstudie über Palästinenser in Berlin, in: Fechler, Bernd/Kößler, Gottfried/Messerschmidt, Astrid/Schäuble, Barbara (Hrsg.): Jahrbuch zur Geschichte und Wirkung des Holocaust., Neue Judenfeindschaft?, Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus. Frankfurt: Campus Verlag.

c) Anregungen und Empfehlungen

Amadeu Antonio Stiftung (2014): Kritik oder Antisemitismus? Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus (pdf), Berlin.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2018): Modellprojekte zur Prävention von aktuellen Erscheinungsformen des Antisemitismus im Bundesprogramm „Demokratie leben!“ (pdf), Berlin.
Edler, Kurt (2016): Diskutieren mit radikalisierten Schülerinnen und Schülern, Infodienst Radikalisierungsprävention, www.bpb.de, 18. Jan. 2016.
Foitzik, Andreas/Holland-Cunz, Mark/Riecke, Clara (2018): Praxisbuch Diskriminierungskritische Schule (pdf), Weinheim: Beltz.
Riebe Jan (2017b): Was tun bei (israelbezogenem) Antisemitismus? Pädagogische Tipps (pdf), in: Amadeu Antonio Stiftung (Hg.), »Man wird ja wohl Israel noch kritisieren dürfen …?!« Eine pädagogische Handreichung zum Umgang mit israelbezogenem Antisemitismus, Berlin, S. 56-62.
Sander, Wolfgang (2009): Bildung und Perspektivität – Kontroversität und Indoktrinationsverbot als Grundsätze von Bildung und Wissenschaft, in: Erwägen – Wissen – Ethik (EWE), Heft 2, S. 239-248.
Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2010): Islam und Schule. Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer an Berliner Schulen (pdf), Berlin.

d) Webseiten mit aktuellen Informationen und weiterführenden Materialien

Bundesarbeitsgemeinschaft Politische Bildung Online, Dossier: Nahost-Konflikt. Geschichte des Nahost-Konfliktes und aktuelle Entwicklungen: https://www.politische-bildung.de/nahost_israel_aktuelles.html
Bundeszentrale für politische Bildung, Dossier Nahostkonflikt: www.bpb.de/internationales/asien/israel/45042/nahostkonflikt
Bundeszentrale für politische Bildung, Film-Highlights: www.bpb.de/mediathek/film-highlights/
Hamburger Bildungsserver, Nahost-Konflikt: https://bildungsserver.hamburg.de/nahost-konflikt/
Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus, Anders denken – Die Onlineplattform für Antisemitismuskritik und Bildungsarbeit: www.anders-denken.info
Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, Der Nahostkonflikt: www.lpb-bw.de/nahostkonflikt.html

Herausgeber: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, Berlin, 2019
Autor: ufuq.de
Lizenz: Creative-Commons-Lizenz CC BY 3.0 DE

Redaktionell verantwortlich: Jens Nitschke, LISUM

Das Dossier wurde zuerst veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg.

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