Recht behalten ist auch keine Lösung – Ambiguitätstoleranz in der Islamismusprävention
11. August 2022 | Demokratie und Partizipation, Diversität und Diskriminierung, Radikalisierung und Prävention

Ambiguitätstoleranz ist zu einem Schlagwort nicht nur in der pädagogischen Arbeit geworden, sondern auch in Diskursen, die sich um Bindungs- und Fliehkräfte in der Gesellschaft insgesamt drehen. Vor diesem Hintergrund lässt sich fragen, welche Rolle Ambiguitätstoleranz in der pädagogischen Arbeit und insbesondere in der universellen Prävention spielen kann, deren Ziel es ja ist, Polarisierungen, Radikalisierung und Ideologisierungen vorzubeugen und Demokratie zu fördern. Dieser Frage soll hier mit spezifischem Blick auf die Debatten um drei Themenkomplexe nachgegangen werden, die eine große Rolle in der universellen Prävention von Islamismus spielen: Fragen von Religion und Zugehörigkeit, Debatten um Antisemitismus und den Nahostkonflikt sowie Positionen zu Geschlechterrollen.

Die Vermittlung von Ambiguitätstoleranz (auch: Ambiguitätskompetenz oder Unsicherheits- bzw. Mehrdeutigkeits- oder Dissenztoleranz) ist ein grundlegendes Ziel pädagogischer Arbeit und politischer Bildung mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Dem liegt unter anderem die Annahme zugrunde, dass in Zeiten, die viele Menschen als besonders kompliziert, unübersichtlich, widersprüchlich und verunsichernd wahrnehmen, die Behauptung einfacher Wahrheiten, Lösungen oder Gut-und-Böse-Schemata ein Hauptfaktor für die Attraktivität extremistischer Bewegungen ist. So betont Claudia Lenz, dass beschleunigte Veränderungsprozesse Individuen vor Herausforderungen stellen, in denen „Deutungen und Orientierungsmuster der Vergangenheit nur begrenzt Antworten auf die Widersprüche und Mehrdeutigkeiten der Gegenwart und Zukunft bieten“ (Lenz 2021: 2). Keine Antworten zu haben, ruft auf individueller wie gesellschaftlicher Ebene Ängste hervor (vgl. PRIF: 15ff.), viele Menschen erleben die diffusen, gleichwohl deutlich spürbaren Veränderungsprozesse als krisenhaft: „Eine Krise besteht darin, dass das Alte stirbt und das Neue nicht geboren werden kann“ (Antonio Gramsci).

Die derzeit intensiv geführten Debatten etwa um Geschlechterrollen, Klima, Krankheit oder Migrationsgesellschaft (um nur einige zu nennen) rühren am gesellschaftlichen Selbstverständnis. In diesen Auseinandersetzungen werden sich die Möglichkeiten und Grenzen von Differenz, Diversität, Pluralismus und Partizipation erst neu erweisen müssen. Junge Menschen, insbesondere solche mit Migrationsgeschichten, sind von solchen verunsichernden Auseinandersetzungen oft in spezifischer Weise betroffen (vgl. Uslucan 2015; Foroutan/Hensel 2020)[1] – woran auch ideologische Strömungen mit ihren Angeboten anknüpfen können. Zu ihnen zählt der Islamismus mit seinen spezifischen Antworten, die unter anderem Herausforderungen und Verwerfungen im Prozess des aktuellen Werdens von Migrationsgesellschaft aufgreifen und dabei vielen Bedarfen von Jugendlichen (aber nicht nur Jugendlichen und nicht nur ‚muslimischen‘) nach Wissen, Wahrheit, Anerkennung, Zugehörigkeit und Identität entsprechen.

Es ist also verständlich, wenn in verunsichernden Zeiten und unter krisenhaften gesellschaftlichen Bedingungen vielen und ganz unterschiedlichen Menschen ideologisch geprägte Positionen, Überzeugungen, Deutungsangebote und Versprechungen attraktiv erscheinen. In der Folge nehmen Polarisierungen und Populismus zu. Hate Speech, Verschwörungstheorien, Weltuntergangsfantasien und Feindbilder haben Hochkonjunktur, weil sie Ventile bieten (besser darstellen?) und Antworten geben auf Gefühle von Angst und Verunsicherung. Gleichzeitig sind aber auch die Gegenstimmen oft in hohem Maße moralisch aufgeladen und tragen – im Namen der Vernunft – mit ihrer ‚kämpferischen‘ Haltung selbst zur Dynamik von Polarisierung bei.

Vor dem Hintergrund solcher Entwicklungen ist es auch verständlich, dass der Ruf und die Forderung nach Ambiguitätstoleranz en vogue ist. Sie gilt als „Leitaufgabe der politischen Bildung“ (Bothe 2020: 75) und soll – so der gängige Tenor in Pädagogik und politischer Bildung – es vor allem Jugendlichen und jungen Erwachsene ermöglichen, unterschiedliche und gegenläufige Perspektiven und Positionen nebeneinanderzustellen, Widersprüche auszuhalten, Argumente abzuwägen, eigene Urteile und eine Idee davon zu entwickeln, wie wir miteinander leben wollen. Claudia Lenz beschreibt Ambiguitätstoleranz daher nicht nur als individuelle „Fähigkeit, mit Uneindeutigkeit und Unsicherheit konstruktiv umzugehen“, sondern als „Eigenschaft (die) für das demokratische Funktionieren von pluralistischen und diversen Gesellschaften entscheidend ist“ (Lenz: 3), denn: „In der Demokratie ist die Ambiguitätstoleranz die zentrale Bürger_innentugend“ (Besand 2021: 244) – z.B. im Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt und Widersprüchlichkeit.[2]

Was ist Ambiguitätstoleranz?

Zunächst auf individueller Ebene beschrieb die Psychologin und Psychoanalytikerin Frenkel-Brunswick (1949) Ambiguitätsintoleranz als Nicht-Ertragen-Können von Mehrdeutigkeit und die Unfähigkeit, sich in die Sichtweisen anderer Menschen hineinzuversetzen (vgl. Stangl 2021). In Situationen von Unstrukturiertheit, Unsicherheit, Nichtwissen und Mehrdeutigkeit reagieren viele Menschen mit einer Neigung zu Vereinfachungsstrategien, Stereotypenbildung, Schwarz-Weiß-Denken und Abwertungsmechanismen gegenüber Andersartigem bzw. Andersdenkenden (vgl. Koob 2021).

Ambiguitätstoleranz beschränkt sich daher ausdrücklich nicht auf das Tolerieren im Sinne eines bloßen Duldens von Perspektiven, Meinungen, Positionen, Haltungen und Werten, die von den jeweils eigenen abweichen. Diese werden ‚beim Tolerieren‘ in der Regel als negativ oder minderwertig betrachtet und dienen in erster Linie der Selbststilisierung (z. B. des aufgeklärten ‚Westens‘ gegenüber einem vermeintlich intoleranten Islam) (vgl. Schulze-Marmeling 2020: 138ff.).[3]

Etwas zu tolerieren heißt vielmehr in jeglicher Hinsicht, „aus den heiligen Gefühlen, die man besitzt, nicht Fesseln machen für den Nebenmenschen, der andere heilige Gefühle hat“ (Herbert Marcuse, zit. in Claussen 2021). Ambiguitätstoleranz heißt, grundlegend widersprüchliche Positionen und Meinungen sowie das Wissen darum auszuhalten, dass „letzte Begründungen tatsächlich fehlen“ und dass „alles, was wir sagen, sich langfristig als falsch erweisen (kann)“ (Besand 2021: 245). Es geht um eine „weitgehende wechselseitige Anerkennung in Differenz“, die sich auch als „Differenzverträglichkeit“ bezeichnen lässt, wobei verschiedene Überzeugungen, Perspektiven und Interpretationen gleichberechtigt, das heißt in Koexistenz, nebeneinanderstehen können (Saner 2013). Dazu gehören die „Anerkennung divergierender Sichtweisen, Interessen und Argumente“, die „Bereitschaft zur Änderung eigener Standpunkte (…) und Deutungsmuster“, das „Anerkennen des Verschiedenen als gleichwertig“ sowie das „Wertschätzen des Nichtverstehens als Ausgangspunkt für neue Einsicht“ (Lenz: 4).

Auf gesellschaftlicher Ebene beschreibt Thomas Bauer Ambiguitätstoleranz in seinem Buch „Die Kultur der Ambiguität: Eine andere Geschichte des Islams“ so: „Mit dem aus der Psychologie stammenden Begriff Ambiguitätstoleranz wird das Vermögen einer Gesellschaft bezeichnet, verschiedene, einander möglicherweise sogar bestreitende Normen und Werte nebeneinander stehen zu lassen, ohne auf die ausschließliche Geltung der eigenen Werte oder Normen zu pochen“ (Bauer 2012).

Damit sind auch die Grenzen der Toleranz bereits angedeutet: Wenn differierende und konkurrierende Haltungen, Positionen, Perspektiven, Normen und Werte nebeneinanderstehen, heißt das nicht, diese zu relativieren. „Komplexes muss komplex bleiben und Kontroverses kontrovers“ (Besand: 246). Und: „Toleranz heißt nicht: auf den Kampf verzichten“ (Marcuse, zit. in Claussen 2021), denn Abwertung, Anti-Pluralismus und absolute Wahrheitsansprüche markieren die Grenzen der Toleranz – in Politik, Pädagogik und im Alltag: „Ambiguitätstoleranz mahnt uns zu einer postfundamentalistischen Haltung. Nicht zu einer Haltung, die Unrecht, Ausschluss oder Diskriminierung gegenüber indifferent bleibt“ (Besand: 246).

‚Fundamentalistisch‘ sind dabei aber nicht immer nur die anderen. Vielmehr gilt es, den eigenen Vorstellungen gegenüber skeptisch zu bleiben, das eigene Wissen zu überprüfen, die eigenen Perspektiven, Positionen und Glaubenssätze beständig auf ihr Gewordensein und auf die Notwendigkeit zu Veränderung und zur Einnahme neuer Perspektiven und Positionen zu reflektieren. Sprich: Es geht zunächst um die Prüfung der eigenen Ambiguitätstoleranz und erst in zweiter Linie um einen Auftrag, eine Forderung oder die Vermittlung an andere, sie mögen sich doch um mehr ‚Ambiguitätstoleranz‘ bemühen.   

Differenz und Diversität in der Praxis

Bezogen auf Demokratieförderung und (Islamismus-)Prävention heißt das, dass es in erster Linie nicht die jugendlichen Zielgruppen, sondern zunächst die Gesellschaft selbst und hier insbesondere Schule und Jugendarbeit bzw. deren Fachkräfte sind, die ambiguitäts-, pluralismus- und differenzfähig bzw. diversitätssensibel sein müssen, damit Polarisierung und Ideologisierung vorgebeugt werden kann und Partizipation und Inklusion gelingen können. In ihrer Praxis von Pädagogik und politischer Bildung erweisen sich erst die Möglichkeiten und Grenzen von Ansätzen, die auf Ambiguitätstoleranz und Differenzverträglichkeit zielen.

Dazu müssten ‚problematische‘ Positionen von Jugendlichen von ambiguitätskompetenten Fachkräften (und einer ambiguitätstoleranten Gesellschaft) nicht nur ‚ausgehalten‘ werden, sondern unter Umständen auch dann Anerkennung finden, wenn sie die oben skizzierten Grenzen überschreiten. In der Praxis ist dies ein (be-)ständiger Balanceakt. Wie widersprüchlich der für Fachkräfte sein kann, wurde zuletzt in der Folge des Mordes am französischen Lehrer Samuel Paty deutlich, als insbesondere Lehrer*innen und Pädagog*innenverbände vehement auf eine Vielzahl von Konfliktthemen mit ‚muslimischen‘ Jugendlichen verwiesen und deren Positionen und Verhaltensformen in diesem Zuge immer wieder auch in den Kontext von Islamismus stellten. Die drei dabei meistgenannten Konfliktfelder waren: Fragen von Islam und Zugehörigkeit, Antisemitismus und Nahostkonflikt sowie Geschlechterrollen. Nicht zufällig gehören sie auch zu den Themen, an denen Angebote bzw. ‚alternative‘ Antworten islamistischer Strömungen anknüpfen. Diese drei so strittigen wie sensiblen Felder sollen im Folgenden herausgegriffen und an ihnen geprüft werden, wie weit die Ambiguitätstoleranz von Pädagog*innen in einer zunehmend heterogenen Migrationsgesellschaft gehen könnte und wo die Grenzen der Toleranz liegen.

(1) Islam und Zugehörigkeit: Jugendliche mit familiären Migrationsgeschichten beziehen sich in vielen Situationen und Diskussionen, die Identitätsfragen berühren, auf ihre Herkunft oder ‚ihre‘ Religion. Sie tun das oft unabhängig davon, wie verbunden sie mit einer Region oder Religion überhaupt sind bzw. zu sein scheinen. Das nimmt sehr unterschiedliche Formen an. Allerdings wirken Aussagen wie „Ich bin Türke, auch wenn ich einen deutschen Pass habe“ oder, dass jemandem „der Islam wichtiger (ist) als Angela Merkel“ eher provokativ. Solche Positionen und Aussagen scheinen die Verbundenheit mit Deutschland und dem Grundgesetz infrage zu stellen und an ihrer Stelle andere Loyalitäten zu betonen. Auf diese scheinbare Selbstsegregation oder Selbstethnisierung reagieren Fachkräfte (und die Öffentlichkeit) häufig ablehnend bis aggressiv.[4] Unterstellt wird die Unvereinbarkeit von Islam und Demokratie, Distanz zu Werten, Normen und Traditionen in Deutschland bis hin zu Sympathien mit dem Islamismus. Es stellt sich aber die Frage, wieviel Vielfalt und Diversität, wie viel (islamische) Religiosität die Migrationsgesellschaft ‚aushalten‘ will und kann, solange deren Grundwerte nicht tatsächlich infrage stehen? Wenn wir genauer hinhören und Jugendlichen den Raum zum Erzählen ‚ihres Narrativs‘ gewähren, stellen wir – zum Beispiel in der Workshoparbeit – nämlich fest, dass diese sich mit den oben zitierten Positionen keineswegs von der deutschen Gesellschaft und der Demokratie distanzieren, sehr wohl aber (nicht zuletzt angesichts von Diskriminierungserfahrungen) ihre Besonderheiten und Eigenheiten, sprich: ihre Diversität betonen und in der Gesellschaft anerkannt sehen möchten. Sie stellen damit den Anspruch auf Diversitätsverträglichkeit und -kompetenz an ihre Lehrer*innen (und die Gesellschaft). Diese sind zunächst aufgefordert, zuzuhören und die Koexistenz unterschiedlicher Biografien, Lebenswelten und Narrative anzuerkennen – denn: „Wir sehen die Dinge nicht so, wie sie sind, sondern so, wie wir sind.“ Es gelte anzuerkennen, wenn religiöse Jugendliche in der Klausur zur Evolutionstheorie 13 Punkte schreiben, aber möglicherweise kein Wort von dem ‚glauben‘, was sie da schreiben. Nachfragen, Nachhaken und Irritieren schließt das nicht aus.[5] Ebenso könnte als ‚different‘ toleriert werden, wenn einzelne Jugendliche (oder Eltern) unter Bezugnahme auf religiöse Postulate, Wahrheiten und ‚heilige Gefühle‘ fremden Menschen anderer Geschlechtszugehörigkeit nicht die Hand reichen möchten. Vorausgesetzt, dass damit Respekt und eben keine Abwertung zum Ausdruck kommen soll, könnte die Verhaltensweise Anerkennung finden – obwohl die Geste den eigenen Vorstellungen von Freiheit und Gleichheit widersprechen mag. Das Beispiel deutet an, wie viel Ambiguitätstoleranz es bedarf, um tatsächlich oder vermeintlich unvereinbare Werte und Widersprüche auszuhalten und anzuerkennen, ohne zu bewerten und abzuwerten.

(2) Antisemitismus und Nahostkonflikt: „Kindermörder Israel“ ist eine Parole, die auf Demonstrationen zu hören ist, aber auch in Klassenzimmern vorkommen kann. Sie ist schwer auszuhalten und noch weniger anzuerkennen, da sie mit Blick auf den Nahostkonflikt eine sehr einseitige, einen ‚Feind‘ dämonisierende Form von Kriegspropaganda darstellt. In der pädagogischen Praxis gibt sie Anlass zur Intervention, denn hier sind Grenzen der Ambiguitätstoleranz überschritten, also dessen, was anzuerkennen ist und koexistieren kann. Dennoch lohnt sich ein zweiter Blick: In der Regel werden solche und ähnlich lautende Positionen und Parolen nämlich als antisemitisch bewertet, entsprechend skandalisiert und führen zum Ausschluss der Sprechenden. Für sich genommen greifen diese Bewertung und die daraus gezogenen Konsequenzen allerdings zu weit, denn es geht hier zunächst nicht um eine antisemitische Weltanschauung, sondern um die Kriegführung durch den Staat Israel. Zwar ist die Möglichkeit der antisemitischen Konnotation auch beim spontanen und empörten Ausruf eines*r Jugendlichen im Klassenzimmer selbstverständlich gegeben, dieser Verdacht sollte aber nicht Ausgangspunkt des pädagogischen Umgangs sein. Andernfalls würde der*die Jugendliche sich ad hoc aus dem gesellschaftlich sanktionierten Diskurs ausgeschlossen und zur Persona non grata erklärt sehen – was nicht Ziel der pädagogischen Intervention sein kann. Vielmehr gilt es auch hier, den jeweils vielschichtigen situativen Kontext der Aussage sowie auch solche Narrative grundsätzlich anzuerkennen, die aus anderen Erfahrungen, Geschichten, Biografien, Verhältnissen und Emotionen resultieren als den in der bundesdeutschen Nachkriegsgesellschaft und ihrem Selbstverständnis dominanten (vgl. Müller 2012 und 2020). Da die Unzulässigkeit der zitierten Position unstrittig ist, erfordert das erforderliche Ausbalancieren angesichts ihrer gefühlten ‚Ungeheuerlichkeit‘ von Pädagog*innen ein hohes Maß an Ambiguitätskompetenz, denn auch hier gilt es, Perspektiven nebeneinanderstellen zu können – als Voraussetzung einer irritierenden, streitbaren und konfrontierenden, aber nicht ausschließenden, sondern auf Inklusion zielenden Praxis.[6]

(3) Geschlechterrollen: Essenziell für das Selbstverständnis von Gesellschaften ist auch das Geschlechterverhältnis bzw. die Vorstellungen und Bilder, die zu Geschlechterrollen vorherrschen. Diese Vorstellungen, Bilder und Ideale sind in beständiger Veränderung, was bei Individuen (oder Bevölkerungsgruppen) – z. B. je nach Geschlecht, Alter, Bildung, Stadt-Land, Religionen und Traditionen – auf unterschiedliche Vorannahmen und Bedingungen trifft. So begegnen wir in unserer Praxis immer wieder Fachkräften, die empört auf sexistische und patriarchale Positionen und Verhaltensweisen von Jugendlichen reagieren – vornehmlich dann, wenn sie von Jugendlichen mit einer (muslimischen) Familien- bzw. Migrationsgeschichte geäußert werden. Einerseits ist das naheliegend, findet doch anhand von Positionen, die ‚dem Islam‘ oder ‚den Muslim*innen‘ in Bezug auf Geschlechterrollen und Frauenbilder zugeschrieben werden, bereits seit Jahrhunderten ein Prozess der Selbststilisierung und Wir-Gruppenbildung durch Othering und Ausschluss der vermeintlich ‚Anderen‘ statt. Außerdem sind abwertende und aggressive sexistische und patriarchale Verhaltensweisen nicht tolerabel, sondern Anlass für eine pädagogische Intervention. Andererseits: Jugendliche, die mit sexistischen (oder rassistischen) Positionen ‚Probleme machen‘, sind in der Regel Jugendliche, die selbst Probleme haben. Und: Toleranz und Anerkennung scheinen zunächst angemessen gegenüber Positionen, die zwar angesichts des zum bürgerlichen Mainstream avancierten Ideals von Gleichheit bzw. des Konstrukts von Geschlechtlichkeit aus der Zeit gefallen zu sein scheinen, die aber weltweit von der Mehrheit der Menschen weiterhin geteilt und gelebt werden. Das Patriarchat ist allgegenwärtig und kommt, wie man hört, in den besten Familien vor. So waren und sind für die meisten unserer Eltern, erst recht für deren Väter und Mütter, patriarchal geprägte Rollenbilder mehr oder weniger selbstverständlich – mit Gender und Sternchen können sie oft nicht viel anfangen. Wenn also Jugendliche (mit und ohne Migrationsbiografien) unter Bezug auf Nation, Religion, Tradition oder Kultur auf dem Bild von der Frau im Heim am Herd bestehen, die von ihrem Ehemann beschützt und versorgt wird, dann ist das kein Zeichen von religiös, national oder kulturell gründender Andersheit, die kaum noch zu ‚integrieren‘ ist, sondern beschreibt schlicht die Unterschiedlichkeit von Werten und Normen, die – wenn auch in Veränderung begriffen – in ‚wechselseitiger Anerkennung in Differenz‘ koexistieren können. Darüber lässt sich trefflich streiten, wobei alternative Rollenbilder idealerweise von Jugendlichen selbst vorgeschlagen werden – Fragen zu grundlegender Anerkennung oder gar Zugehörigkeit stellen sich jedoch nicht.[7]

Ambiguitätskompetenz bei Fachkräften und Jugendlichen

Die drei hier gestreiften Beispiele zeigen, dass es in Krisen und Kontroversen aller Art geboten sein kann, nicht Recht behalten zu wollen, sondern die Positionen und Perspektiven von Anderen in ihrem Kontext mit ihren Grau- und Zwischentönen anzuerkennen.[8] Das gilt – im Rahmen der skizzierten Grenzen – für die pädagogische, prinzipiell aber auch für die politische Auseinandersetzung. Denn das Beharren auf den ‚eigenen‘, oft als ‚universell‘ deklarierten Werten, Normen und Glaubenssätzen, fördert exkludierende und überwältigende Dynamiken. Das ‚Bekämpfen‘ macht mein Gegenüber größer, als es womöglich ist, und setzt Gegendynamiken in Gang. Das lässt sich bei Interventionen im Klassenzimmer ebenso beobachten wie in der internationalen Politik. Damit soll nicht Kontroversen ausgewichen oder Werte und Haltungen relativiert, wohl aber ihr Geltungsanspruch und die Art und Weise ihrer Vertretung und Verfechtung infrage gestellt werden. Nicht zuletzt weil genau an dieser Stelle auch extremistische Ideologien ansetzen, ‚ihre‘ Angebote machen und ‘ihre‘ Antworten geben.

Was heißt das für eine Praxis in Pädagogik, politischer Bildung und sozialer Arbeit, die en passant auch präventiv wirken will? Im Folgenden sollen einige wenige Hinweise und Stichworte eine Idee vermitteln, wie Krisen und Kontroversen als „Lerngelegenheit“ verstanden (Besand 2021) und Ambiguitätskompetenz (statt Argumentationstraining) zum Synonym für eine andere Diskussions- und Diskurskultur werden kann:[9]

So erzwingen die im Beutelsbacher Konsens der politischen Bildung genannten Prämissen von Kontroversitätsgebot und Lebensweltbezug geradezu den (kognitiven und affektiven) Perspektivwechsel, das heißt hier die Notwendigkeit für Fachkräfte, sich empathisch in die von vielerlei Ambiguitäten durchzogenen Lebenswelten von Jugendlichen einzufinden und ihren Erfahrungen, ihrem Wissen und Überzeugungen Raum zu geben und sie anzuerkennen. Dabei sind (siehe oben) der Kontroversität Grenzen gesetzt. Pädagogische Grenzsetzung heißt aber nicht Tabuisierung oder Gesprächsweigerung. Ins Gespräch genommen zeigt sich dann zum Beispiel in der Workshoparbeit, dass die Werte und Normen der Jugendlichen zum einen in Bewegung kommen und zum anderen meist nicht so weit auseinanderliegen, wie es zunächst den Anschein hatte.

Dilemma-Training und biografisches Arbeiten eignen sich in besonderer Weise dazu, den Perspektivwechsel sowie das Anerkennen und Aushalten von Widersprüchen, Unsicherheiten und Befürchtungen einzuüben. Dazu eignet sich etwa der Geschichtsunterricht. So haben sich diese Ansätze in der Auseinandersetzung mit dem Nahostkonflikt bewährt, um eigene Vorstellungen infrage zu stellen und sich ‚identifizieren‘ zu können, ohne den Abstand zu verlieren. Im Kontext von Diversität können auch Angebote wirken, die darauf zielen, „emotionale Transnationalität“ (Albrecht 2020) oder „multidirektionale Erinnerung“ (Rothberg 2021) als Normalität in der Migrationsgesellschaft zu denken: Statt womöglich ‚Kulturkämpfe im Klassenzimmer‘ um Zugehörigkeit, Integration und Assimilation zu führen, wäre die dominante  ‚Nationalkultur‘ gezielt um die transnational wirkenden Traditionen, Narrative und dazu gehörenden Emotionen der ‚Hinzugekommenen- und kommenden‘ zu erweitern – und damit einhergehende emotionale Gleichzeitig- und Widersprüchlichkeiten auszuhalten. In einer inklusiv gedachten, diversitätssensiblen, differenzverträglichen und ambiguitätskompetenten Schule stünde, verkürzt gesagt, der eher kognitiv geprägte ‚Verfassungspatriotismus‘ neben einem emotionalen Kitt aus Empathie, Solidarität, Partizipation und Selbstwirksamkeit, der eine Gesellschaft angesichts von Ohnmachtserfahrungen und Polarisierungsphänomenen zusammenhalten und vor der Attraktivität autoritärer Versuchungen schützen kann.

Die Haltung, die es dazu bei Fachkräften braucht, ließe sich vielleicht als ‚postfundamentalistisch‘ (siehe oben) oder ‚postsouverän‘ beschreiben. So schlagen Bebek/Holkenbrink in Anlehnung an Butler (2007) „post-souveräne Praktiken“ als Ausweg und Alternative zu behauptenden, Recht behalten wollenden Schlagabtauschen vor (Bebek/Holkenbrink 2015). Es geht dabei um das Wie von Kommunikation – gerade in Krisenzeiten könnte statt eskalierender Dynamiken eine andere Kultur des Sprechens und Zuhörens geschaffen werden. Voraussetzungen für eine solche Praxis wären: Sensibilität und Offenheit für den anderen, ein Einlassen auf das Risiko des Scheiterns, spielerische Herangehensweise mit Zeit und Raum für Flexibilität und Subversion. Dem würdem Postulate des dialogischen Sprechens wie das Zuhören, Entschleunigen und Suspendieren (in der Schwebe halten) entsprechen.  Als Bestandteile ambiguitätskompetenter Praxis nennen Nolten/Obermeyer (2020: 8) überdies agnostische Bescheidenheit, Anerkennung von Relativität und Standortabhängigkeit eigener Perspektiven, das Anerkennen und Transparentmachen eigener Ambivalenzen, Zweifel und Verletzlichkeiten.[10]

„Luxus für die Mittelschicht“?

Toleranz buchstabiert sich mithin leichter, wenn man seinen Platz schon gefunden hat. Jugendliche, insbesondere solche mit Migrationsgeschichten, befinden sich aber in Suchprozessen. Bevor sie ‚tolerieren können‘, benötigen sie ein sicheres Gefühl von Anerkennung und Zugehörigkeit (Bindung kommt vor Bildung). Zu erinnern ist dabei auch, dass in Diskussionen um Differenz und Diversität die soziale Frage oft ausgeklammert bleibt, obwohl diese ein wesentlicher Faktor von Ausschluss und gesellschaftlicher Segregation ist (und Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional häufig betrifft). Dies gilt umso mehr, als mit der Ambiguitätskompetenz vor allem an die ‚Selbstverantwortlichkeit des Subjekts‘ appelliert wird und dabei soziale ebenso wie Bildungshintergründe als Voraussetzung zur Entwicklung solcher Kompetenzen ausgeblendet oder verschleiert werden (Lenz 2021: 5). Wenn aber die systemischen und institutionellen Rahmenbedingungen der Förderung von und der Forderung nach Ambiguitätskompetenz als neuer gesellschaftlicher Norm nicht gegeben sind, bleibt diese ein „Luxus für die gebildete Mittelschicht“ (ebd.) und begründet ihrerseits lediglich neue Ausschlussmechanismen.

Auch Aladin El-Mafaalani weist angesichts der zur Vermittlung solcher Kompetenzen und „Verträglichkeiten“ erforderlichen Unterrichtsformen darauf hin, dass diese die Fähigkeit zur Selbstorganisation der Lernenden voraussetzen. Ambiguitätskompetenz von Fachkräften, so ließe sich dieser Gedanke übertragen, ist also nicht nur im Umgang mit Differenzen und Diversität in der Migrationsgesellschaft erforderlich, sondern auch mit Blick auf die sowohl die Klassenzimmer als auch die Gesellschaft insgesamt prägenden sozialen Ungleichheiten: „Man darf fragen, wie die gut gemeinten didaktischen Großkonzepte ,Subjektorientierung‘ und ,Lebensweltorientierung‘ von Lehrkräften aus dem Bildungsbürgertum umgesetzt werden sollen. Welches Subjekt wird unterstellt? Welche Lebenswelt hat die Lehrkraft im Blick? Wie sehr muss man die einzelnen Kinder kennen, ihren Alltag, damit man auch über soziale und habituelle Distanzen hinweg eine Subjekt- und Lebensweltorientierung vollzieht, die sich nicht an Mittelschicht und Bildungsbürgertum orientiert?“ (El-Mafaalani 2020: 196f.).

Ambiguitätskompetenz muss sich in Schule und Jugendarbeit also nicht zuletzt an der sozialen Frage bzw. in der Arbeit mit Jugendlichen aus Lebenswelten erweisen, die oft weniger von ‚bürgerlichen‘ Werten und Normen geprägt sind. Andernfalls dürften die meisten Schüler*innen spätestens nach dem Abitur, wenn der ganz normale ‚Prozess der Segregation‘ abgeschlossen ist, in ihren Blasen verschwinden und von den Lebenswirklichkeiten der Anderen besser nichts mehr wissen wollen[11] (vgl. Eribon 2009).

***

Vor dem Hintergrund beschleunigter gesellschaftlicher Veränderungen und angesichts der um diese in polarisierender Form geführten Auseinandersetzungen werden derzeit die Möglichkeiten und Grenzen von Partizipation und Pluralismus neu verhandelt. Daran beteiligt sind alle gesellschaftlichen Milieus und alle Akteur*innen des zivilgesellschaftlichen und politischen Spektrums. Statt aber in dieser Situation des Ringens um die ‚kulturelle Hegemonie‘ die Grenzen des Sag- und Meinbaren enger zu ziehen, könnten sie vielmehr erweitert werden: „Mehr Ambiguität wagen“ wäre, in Abwandlung eines Slogans von Willy-Brandt-Slogans aus dem Jahr 1969, eine mögliche Schlussfolgerung. Denn eine andere Diskurs- und Diskussionskultur könnte inklusiv und damit – ganz nebenbei – auch präventiv wirken. Im Klassenzimmer wie im öffentlichen Raum.


Anmerkungen

[1] Das unterstreichen mit Blick auf Analogien in Ostdeutschland auch Foroutan/Hensel (2020). Uslucan (2015) deutet an, dass gerade Menschen mit Migrationsgeschichte aufgrund ihrer Biografien bereits viele Erfahrungen im Umgang mit Identitätsdiffusion haben, was auch Stärke und Chance sein kann.

[2] Dabei wird Ambiguitätstoleranz gegenwärtig oft im Kontext von Extremismusprävention diskutiert. Politische Bildung ist aber kein sicherheitspolitisches Instrument. Und so zielt die Förderung von Ambiguitätstoleranz im Rahmen von Pädagogik und politischer Bildung nicht auf spezifische (defizitäre) Zielgruppen, sondern dient in erster Linie der Stärkung von Demokratie und Pluralismus. Gleichwohl kann die Prävention von Extremismen ein in diesem Zuge nicht intendierter, eher en passant erzielter Nebeneffekt sein (vgl. Besand 2021: 247).

[3] Kritisch greift Schulze-Marmeling den Toleranzbegriff und seine Funktion in hegemonialen Diskursen auf – unter anderem weil „Toleranz als Diskurs Identitäten nicht bloß reguliert, sondern kreiert und stabilisiert“ (Schulze-Marmeling: 141). In der Pädagogik führt das häufig zu einer „Religiosierung“ oder „Kulturalisierung“ der Positionen von muslimisch gelesenen Jugendlichen, die dann wahlweise zum Objekt von paternalistischer Toleranz erkoren oder aber als Träger ‚islamistischer‘ Ideologie verdammt werden können.

[4] Tatsächlich legt die aufgeregte Form derzeit geführter politischer Auseinandersetzungen nahe, dass sich an solchen (und ähnlich gelagerten Fragen) lackmustestartig entscheiden solle, wer dazugehören kann in der deutschen Migrationsgesellschaft und wer nicht.

[5] Unter Didaktiker*innen der politischen Bildung gilt die Wissenschaftlichkeit von Fakten als eine der ‚roten Linien‘, welche die Grenzen des Kontroversitätsgebots markieren.

[6] Vgl. mit anderer Gewichtung KigA (2013).

[7] Als „erfolgreiche religionsdidaktische Behandlung religiös begründeter Phänomene“ zu Geschlechterbildern nennt Schulze-Marmeling (2020: 156f.) das Unterrichtsmaterial von Hakan Turan (2018); siehe auch Warrach (2021).

[8] Tilman Grammes beschreibt das so: „Politische Pädagoginnen und Pädagogen müssen nach außen radikal wirkende existenzielle Suchbewegungen junger Menschen nach »letzten Wahrheiten« und einem Welterklärungsmechanismus“ (Hermann Giesecke) auch zulassen und produktiv weiterentwickeln können. Neben erkennbarer eigener Position und Vorbild erfordert dies, Provokationen nicht gleich durch Konfrontation und Kritik im Ansatz unhörbar zu machen. Pädagogische Diskursräume müssen für den grundsätzlichen Widerstreit offenbleiben. Herausfordernde gesellschaftlich-politische Lernprozesse werden deshalb immer wieder in riskante und öffentlich anfechtbare Grenzsituationen führen – und das ist auch gut so“ (Grammes 2020).

[9] Wobei einige der im Folgenden genannten Aspekte bereits zur pädagogischen „Grundausstattung“ zählen.

[10] Konkrete Hinweise für Fachkräfte zur (Selbst)reflektion und zu Verhaltensweisen in schwierigen Praxiskonstellationen gibt die „KISSeS-Strategie“ (Hochschule Esslingen 2021).

[11] Deutlich wurde diese Dynamik zuletzt, als im Zuge von Covid-Maßnahmen Schüler*innen ins Homeschooling gezwungen waren, womit viele sozial und anderweitig weniger gut aufgestellte Schüler*innen abgehängt und ausgeschlossen wurden.

Die Beiträge im Portal dieser Webseite erscheinen als Angebot von ufuq.de im Rahmen des Kompetenznetzwerkes „Islamistischer Extremismus“ (KN:IX)
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